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[摘 要]大学生合作学习是高校教学理论研究和实践过程中的一个热点问题，获得了一种“独一无二”的繁荣地位，这种繁荣表现为合作学习研究成果日益丰富，相关研究走向深化，合作学习获得了实践的典型地位并成为主流观念的现实映照。然而，解构繁荣形成的隐性逻辑，不难发现，这种繁荣虽然在一定程度上基于合作学习的自身优势，然而其更是偏颇的片面叙事以及无差别的盲目推广的产物，是作为攻击传统教学法的工具和教师场域惯习的必然结果。在繁荣的表象下，大学生合作学习存在着学习内容的碎片化、分组缺乏操作性、教师角色定位模糊以及评价的失真性等问题。展望合作学习的未来发展，必须合理认识并解决合作学习的缺陷，改变人们对于合作学习的崇拜，营造有利于教学法研究的环境。
[关键词]合作学习;传统教学法;以学生为中心
[中图分类号] G642.4 [文献标识码] A [文章编号] 1005-4634（2021）01-0016-08
0 引言
2018年6月，新时代全国高等学校本科教育工作会议上发布的《一流本科教育宣言》提出，要“推动课堂革命，把沉默单向的课堂变成碰撞思想、启迪智慧的互动场所”[1]。高校高质量课堂建设的紧迫性和重大意义再一次得以凸显，课堂革命助力高校内涵式发展的逻辑理路和实践策略也受到了人们的关注。当前，我国高校课堂教学正处于从以讲授法为代表的传统教学法向以学生为中心的新式教学法转变的过程中，合作学习因与现代教学发展趋势的契合性而受到了一线教师的关注，成为高校课堂教学广泛采用的一种形式。大学生合作学习通常表现为大学生在教师的指导下，为完成某一学习单元或课题，自发或受指令地结成小组，在开放的学习环境下，通过组员间的互动探究来实现学习目标的过程。它能够调动学生的学习动机和兴趣，增强学习的情境性、互动性和体验感，被认为是“学生主体”的典型代表，成为了大学课堂教学理论研究和实践操作中的绝对主流，获得了“独一无二”的繁荣地位。然而，这种繁荣地位并非全然是合作学习自身优势的产物，繁荣景象也掩盖了大学生合作学习的一些现实短板。透视大学生合作学习的繁荣现象，解构繁荣形成的隐性逻辑，理性审视大学生合作学习的现实困境，对人们重新认识合作学习、思考大学课堂教学变革的未来走向具有重要的现实意义。
1 大学生合作学习的繁荣现状
无论是在高校教学的理论研究还是实践过程中，合作学习都是一个备受关注的主流话题，占据了绝对主导的繁荣地位。从理论研究上看，学者们在认识和厘清合作学习的基本概念、理论支撑和主要作用的基础上，探索了合作学习运用的若干步骤、实施原则以及重点难点，对如何将合作学习与具体的专业课程相结合进行了经验性的概括。从实践过程来看，许多教师将合作学习作为教学改革的新方向，一些高校也将合作学习视为本科教学质量提升的有效手段并加以推广和重视。理论研究与实践的相互印证，更加巩固了合作学习的繁荣。
1.1 合作学习研究成果日益丰富
我国学界自20世纪90年代开始从国外引介合作学习理论，早期研究多集中于基础教育阶段的教学实践。伴随着研究的不断深入和现实经验的积累，学者们开始聚焦于合作学习在高等院校的实施现状、运用策略和实际效果，大学生合作学习的理论研究成果日渐丰富。从研究数量上看，截至2020年3月，在CNKI数据库中，篇名包含“合作学习”和“高校”或“合作学习”和“大学”的文章数量之和超过1 200篇，自1996年有学者[2]首次将国外大学生合作学习的研究成果翻译发表后，国内的相关研究开始兴起并呈现快速增长态势，在2012年前后达到发文高峰，其后逐渐趋于平稳，持续的高发文量说明大学生合作学习研究始终是专家学者、一线教师关注的热点话题，并伴随着高校教学改革的推进而不断更新。从研究方法上看，大学生合作学习相关研究所采用的方法较为多元，除了基于既往经验的反思和思辨研究外，还包括针对合作学习在具体课程教学中的运用方法和实际效果而开展的行动研究，例如有学者采用行动研究，基于合作学习理论构建了一个平台、三类任务、四维评价的英语口语教学模式[3];部分学者用实证研究的方式对合作学习的应用效果加以论证，例如有研究设置了实验组和控制组并加以对照，发现合作学习能够帮助学生克服写作困难和焦虑，对提高学生写作水平有帮助[4];此外，还有学者采用质性研究的方法探索大学生合作学习的影响因素[5]。不同的研究路径丰富了人们对于相关问题的理性认识，使得大学生合作学习的理论体系日趋完善。
1.2 合作学习相关研究走向深化
大学生合作学习相关研究走向深化主要表现在问题聚焦的转向、作用认识的深入以及应用策略探索的完善等3个方面。（1）从研究关注的问题来看，早期的研究主要关注合作学习的本质内涵、核心要素和理论基础，侧重于解决“什么是合作学习”;而随着相关研究的不断推进以及理论成果向实践过程转化，大学生合作学习的困境与优化策略、模式构建、中介因素等逐渐受到人们的关注，研究的焦点开始从大学生合作学习的理论架构转向合作学习在不同性质的高校、特定的学生群体、具体的专业课程乃至某一章节的实施，应用导向得到了突出和强化。（2）从作用认识来看，首先，相关研究对受用主体的认识呈多样化，除了学习者以外，研究者们也关注到了大学生合作学习对于教师专业发展的重要作用，例如有学者提出，为构建合作学习能力的培养模式，教师要树立以学生为中心的理念，为学生创造参与活动的条件，营造有利于学生合作学习的环境等[6];同时，合作学习对于体制变革的积极作用亦不容忽视，增强大学生合作学习也要求“发挥教育体制在大学生合作学习中的导向作用”[7]。其次，作用层次高阶化，学界开始从时代背景以及社会对大学生能力需求的角度探索合作学习对高阶能力和宏观精神培养的促进作用。例如，有学者认为合作学习可以推动大学精神传承[8]，亦有学者关注到合作学习与大学生责任感培养之间的关联[9]。（3）从应用策略的探索上看，则主要表现为策略设计的精细化。相关研究可分为两类，第一类构建了具体课程中合作学习的教学模式，其具有严格的操作流程和步骤，是一系列策略和方法在不同阶段的重组，例如有学者探索出以“三案”为依托，包含课前预习、明确目标、自主学习、合作交流、展示评价、反馈达标、分层作业的基本框架[10];第二類则致力于归纳合作学习运用过程中的若干要点和关键事项，例如有学者从课前准备、课上教学和课后活动三个阶段提出大学英语教学中运用合作学习的要求[11]。两类研究反映出应用策略的探索开始兼具普遍性与特殊性，且日趋完善。这对于合作学习的推广具有借鉴意义和参考价值。 1.3 合作学习获得了实践的典型地位
在高校教学实践的过程中，合作学习实际上成为了有效课堂的代表，成为了金课的代表，成为了课堂革新的代表，甚至在这种代表过程中获得了唯一性地位。（1）从教师自身出发，合作学习这一教学模式既有着丰富的理论研究成果，又在各门课程的教学实践中得到了不断地尝试和修正，无疑成为了一种容易实行、接纳度高、风险较低的教学改革方向，教师们响应“淘汰水课、打造金课……切实提高课程教学质量”[12]的号召，充分调动学习资源，为学生们营造自由探究的学习环境，以增强学习的情境性、互动性和获得感为目的，广泛采取合作学习的形式，投身于高校教学改革的浪潮中。（2）从课程建设的视角来看，精品课程或示范课程的教学法创新往往需要详尽的理论论证、长期的试验反馈和持续的优化改进，这对于人力、物力和时间都是极大的考验，往往令课程建设主体望尘莫及。与之相比，合作学习具有广泛的实践基础，是示范课程教学法的低成本选项，同时又能满足示范课程的典型性、创新性，课堂氛围良好、学习效果突出等要求，在不少高校精品课程的教学中，合作学习已然成为鲜明的特色和标志。（3）从高校的角度来看，尽管各高校积极发布一流本科建设的校本文件，推动本科教学改革，然而就教学方法而言，改革只有一个大致的方向和轮廓，即“课堂变革需要树立学习的立场， 解放学生的学习自由， 尊重学习的多样性和学情的复杂性”[13]，具体实施仍有待探索，因而，高校往往将一线教师广泛采用的合作学习作为典型和榜样进行树立和推广，日常教学检查也会对合作学习的课堂给予较高评价，合作学习俨然成为教学与督导之间的通行证。（4）从学习者视角来看，他们一方面对传统教学持厌恶态度，另一方面又无意愿成为新式教学法推行的实验对象，合作学习恰好处于这一两难困境的中间地带，更容易为学习者所接纳。合作学习实际上成为了教师、课程建设、高校、学习者的首选，获得了典型的代表地位。
1.4 合作学习成为主流观念的现实映照
合作学习的繁荣地位还体现在其与当前高校教学改革的一些主流观念建立起了稳定而直接的联系，成为了这些观念在现实中直观且具有代表性的反映。其中，最受学者关注的便是以学生为中心。“强调开展教与学理论研究、倡导以学习者为中心教学，已经成为当今大学最为盛行也最为鲜亮的标识。”[14]以学生为中心的改革理念着力于学生的发展、学生的学习和学生的学习效果[15]，要求教师根据学生学习的目标和实际需求来组织相应的教学活动，注重学生个性的发挥和能力的全面养成，引导学生自主学习、学会学习。而合作学习的意义恰好与以学生为中心理念的要求存在着鲜明的关联，合作学习将学习的主动权交还给学生自身，由传统的单向度人际交往转向多边人际交往模式，充分调动学生的学习积极性，在小组合作中实现自主探究，在真实的情景体验中获得智力和非认知能力的增长，增强学生的学习效果。因此，合作学习逐渐成为以学生为中心的若干教学探索中最具代表性、贯彻最为彻底、认可程度最高的一种模式，甚至运用了合作学习，就是落实以学生为中心的教学理念、积极推动教学革命的一种体现，合作学习逐渐与以学生为中心划上了等号，成为其最具影响力的“代言人”。除此以外，合作学习还与金课建设、课堂革命、翻转课堂等主流观念相关联，直接推动相关理念转化为实际操作或与其结合形成优势互补的新模式。合作学习的这种关联性无形中将自身塑造成集各种先进理念于一体的存在，成为了教育改革思潮的集中反映，成为了各种主流教学观念在现实中的统一映照，这也无疑强化了实践过程中对合作学习的接纳和推崇。
2 繁荣形成的逻辑解构
尽管大学生合作学习在理论研究和教学实践中都获得了独一无二的繁荣地位，但这种繁荣实际上是合作学习这一模式自我辩护、自我塑造的结果。事实上，其他与合作学习相比各有优势的教学模式都未能获得与其相匹配的地位和关注度。合作学习的繁荣来源于研究与实践对其现实意义的拔高和营造，解构繁荣形成的隐性逻辑，将有助于人们重新认识合作学习在高校教学场域的真实存在，思考其走向神坛背后折射的现实问题。
2.1 偏颇的片面叙事
学界在对合作学习进行理论研究时，合作学习的优点往往受到重点关注，得到研究者的着力论证和突出。除了丰富合作学习自身的优势外，研究者们还尝试探寻合作学习与学习者能力全面发展之间的关联。据不完全统计，已有研究中关于合作学习优势的论述包括但不限于充分利用课堂人力資源、形成动态民主的师生关系、突出学生主体性地位、促进智力和非认知能力的养成、培养学生人际沟通技巧、改善课堂教学结构、倒逼教师教学和学校管理的改革以及促进高阶能力培养等，涉及与合作学习密切相关的各个主体，尤其是对于学生各方面、各层级能力的发展都大有裨益。然而，这种对作用进行铺开渲染的方式无疑夸大了合作学习作为一种教学模式所能产生的积极影响，混淆了合作学习的理念与实际效用，表现出明显的泛化特征。与此同时，合作学习的缺陷往往被忽视，或被轻描淡写而失去重要性。即便有对于合作学习缺点的集中讨论，所得的结论也并非指向合作学习本身，而是归咎于应用者的过度技术理性和形式主义倾向，以及学习者的不配合，将合作学习自身的缺陷转嫁到使用者操作不当和参与者表现不佳上，割裂了教学模式与人的关系。例如，有学者认为“由于对小组合作的本质内涵与基本价值存在认识不清和模糊之嫌，并深受传统教学的限制，导致教育实践中存在很多困境”[16]，将合作学习的现实困境归因于实践者的认知偏差，却未能关注到合作学习本身是否具有缺陷。部分学者使用误区、失衡、技术化等来概括合作学习存在的问题，实际上讨论仍停留于教师操作层面而非模式层面。这种突出优点、掩盖缺点、以偏概全的叙事方式，以及对合作学习问题的简单归因，逐步为合作学习塑造了兼具各种优势而没有显著短板的完美形象。
2.2 无差别的盲目推广
从研究的角度来看，已有的对于大学合作学习的研究，主要关注其实践的策略以及在课堂教学中的应用，是应用主导下的研究。然而，这些研究少有探讨合作学习的适用范围，未对其适用对象与环境加以区分，隐含了合作学习可以通用和推广的前提。有学者对改革开放40年来我国合作学习研究做了梳理，发现主要的高频关键词包括课堂教学、策略、英语教学、应用、有效性等[17]，这说明研究者们多聚焦于如何在课堂中采用合作学习模式开展教学活动，却没能注意到，讨论合作学习应用策略的前提在于明确合作学习运用的先决条件以及合作学习适用的环境和对象，区分出能够使合作学习效用得到最大程度发挥的课程类别、教学内容、师生交往水平、班级人数和教室空间等，在“怎么用”之前解决“能不能用、适不适用”的问题。而已有研究对此类问题的忽视，在无形之中强化了人们的某种认知，即合作学习模式可以针对不同课程、不同教学内容、不同授课对象进行无差别的推广，而相关研究所构建的“有效”模式更为这种推广提供了可借鉴的样板和操作指南。在仅有的一些探讨了使用条件的研究中，对于条件的表述要么过于苛刻，要么过于空泛，难以对不同情境下的适用程度加以把握，实践的指导意义较弱。以研究对照大学的教学实践，不难发现，大学生合作学习表现出一种“实践超前于理论”的状态。已有理论探讨仅限于大学语文、思政、护理等少数课程，然而事实上，大学课堂教学中对合作学习的使用已极为广泛。这些合作学习的开展一方面来源于教师经验自为，另一方面则是对其他课程经验的简单复制。得益于此种超前于理论的无差别推广，合作学习在高校教学实践中逐渐成为了一种主流模式。 2.3 作为攻击传统教学法的工具
在以学习者为中心理念风行和技术介入程度越来越深的环境中，传统讲授为主的教学形式频遭非议[18]。学者们认为，讲授法强调的是灌输的形式，学生实际上处于一种被动接受的地位;讲授法只关注到了既有知识的传授，却忽视了学生多方面能力和思维的培养;以讲授法为主的课堂几乎成为教师的一言堂，学生的参与感低，课堂气氛沉闷，缺乏必要的师生互动。在这种集中声讨之下，以讲授法为代表的传统教学法逐渐被贴上了落后于时代、阻碍学生成长、降低学习体验的标签，与学生学习效果不佳、创造型思维不足、课程质量低等问题直接关联，成为大众认知中课堂革命应当改革和淘汰的对象，甚至一些坚持使用讲授法的教师也会被视为古板。而旧典型的打倒意味着新典型的树立，合作学习体现了以学生为中心、突出学习的情境性、强调自主探究和建构、建立新型生生关系等主流教学理念，表现出符合现代教学发展趋势、满足新时代大学生成长需求、培养多方面知识和技能的优越性，而这些优越性也正是传统教学法的短板。因此，以“先进”的合作学习取代“落后”的传统教学法便成为很多理论研究者和实践工作者的行动逻辑，合作学习实际上被摆在了攻击传统教学法的工具地位。部分一线教师为了显示自己投身于一流本科教育建设和课程质量建设的决心以及进行教学改革的勇气，都将合作学习作为改革的行动指南，与传统教学法分道扬镳。然而，传统与现代能否成为判断作用的标尺，讲授法是否必然与灌输、教师主导等相联系，合作学习是否与讲授对立，这些问题仍需要在取代潮流中进一步思考和探索。
2.4 成为教师的场域惯习
在布迪厄的社会学视角下，惯习是一种内在管理系统，其作用雷同于内在思维体系[19]。它实质上影响着特定场域中的个体的行为倾向以及习惯状态，进而实现社会结构的内化与再生产。“行动者在客观结构的重压之下所采取的惯习行动， 经过惯习的整合之后也会转变成一种既能够自觉地与结构保持一致同时又可以采取更主动、更具创意的行动。”[20]以此来审视处于高校教学场域中的教师群体，不难发现，对于相当一部分需要承担教学任务的高校教师而言，一方面面临着打造金课、提高教学质量、推动课堂革命的重任，另一方面，又承担着科研指标硬性规定和繁重科研任务带来的巨大压力，这种压力使其无暇也无意愿从事教学法研究，造成“有责而不能任”的两难困境。同时，高校开展教学法改革的尝试亦有着较高的人力、物力要求，并且需要教师具备一定的教学专业知识和素养，以及开展行动研究和实证研究的技能，而高校虽然在宏观倡导上对教学法改革寄予了希望，规划了目标，却少有对于教师改革尝试实质性的支持和激励，形成“心有余而条件不足”的主客观难题。在这种两难困境和主客观难题下，合作学习对其而言，既是一种“低工作难度”的教学改革方向方式，又是一种易于获得良好反馈的捷径，更是一种体现以学生为中心的先进尝试，在这样的过程中，使用合作学习成为教师们降低风险、获得认可的首选。教师们惯习于这种选择，适应困境与难题的基本结构，维持着各方满意的局面，从而形成路径依赖。
3 繁荣之下：大学生合作学习的缺陷
透视大学生合作学习繁荣的形成逻辑，不难发现，这种繁荣并非自然生成，而是由多方认识偏差在一定的场域内自行塑造的，其支撑体系并不稳固。在繁荣的表象下，大学生合作学习存在一些明显的缺陷，进而对教师的教学实践形成制约。
3.1 学习内容的碎片化
在高校的教学实践中，课程的授课课时有严格的限制，教师需要对每一课时的教学内容进行详尽的设计，使每一节课对应充足的教学任务，这就要求合作学习必须具有高效率的特点。教师往往将一个任务分成几个不同的单元，分别交给不同的小组进行合作探究，各小组的学习成果相累积，从而达成阶段性的目标，这也与基础教育阶段易于达成的全员全过程参与同一内容的合作学习有一定的区别。从组间来看，每个小组都承担着不同的合作学习研究课题，小组组员只对本小组承担的学习任务有深入的探索，而对其他小组的任务知之甚少。即便最终有小组汇报环节让各组实现交流互通，但这实质上是将听或不听的选择权完全交给了小组成员自身。纵然小组成员选择关注其他小组的汇报，其获得的也不过是其他小组探索的结果，而非探索的过程性知识，亦难以将其与自身承担的任务之间建立系统性联系。从组内来看，高效的小组合作学习必然要求组内分工，在实践中表现为两种形式，一种是将任务再次分解为不同的模块，另一种则是根据探究的阶段次序划分出不同的流程，每一模块或流程都由组内不同成员来完成，最终进行简单叠加式的汇总，而少有跨模块或流程的交流。这意味着，即便在组内，单个个体也无法参与小组任务的全过程或全模块。因此，在大学生合作学习中，个体着力探索的是经过两次任务分割之后的知识碎片，纵使努力接受其他组员或小组的知识碎片，也难以对其进行整体化建构。
3.2 分组的兩难境地
高校课堂所采取的合作学习往往将授课班级拆分成不同的小组，分组的形式包括自由组合和教师分配两种。在实践过程中，教师通常放权让学生自由结成小组，这种自行组合的方式容易产生以下3种情况：（1）以升学深造为目标、从事学术研究为志趣的同学往往寻求与志同道合者合作，成绩排名前列的同学也更愿意与同样学业表现优秀的个体结成小组，他们往往无意与那些学业成绩不突出的同学合作，造成所谓的“两极分化”，对前者而言，“强强联合”降低了学业挑战度，而对于后者，学习成果并不被关注，这使得双方都无法获得能力的增长。（2）部分大学生会选择同那些与自己关系亲密的同学组成小组，这种组合将不可避免地面临一些人情障碍，组员之间可能因为关系、面子、情感或人缘等而不去指出对方的疏漏，甚至默默承担对方不负责造成的后果，出于人情维护着名存实亡的合作形式。（3）自由组合势必会产生“剩男剩女”，他（她）们由于种种原因无法实现自由结队，只得被迫凑成小组，这无疑挫伤了其进行合作探究的积极性和兴趣，陌生感和疏离感也将阻碍合作学习良好生生关系的建立。部分教师为弥补上述缺陷，加强了自身的干预，对分组活动进行指导和分配。“组间同质、组内异质”是学界较为公认的分组原则，然而，高校教师无法像中小学教师一样对班级内每个学生都有充分的了解，很难对学生的“质”有清晰的把握，因而这种干预也只能流于形式和象征。同时，干预本身也与合作学习“将选择权还给学生”“以学生为中心”相违背。无论是自由组合还是教师分配，合作学习的最终目的都难以达成。 3.3 教师角色的严苛要求
学界多将大学生合作学习效果不佳的原因归于教师能力不足、操作失当，却未关注到合作学习对教师角色的定位本身就极为模糊，要求十分严苛。以教师对合作学习的参与度作为划分依据，教师在合作学习中有参与、旁观两大倾向。参与倾向的教师可能承担如下角色：（1）指导者，对合作学习的流程、方法以及相应的内容进行指导。这一角色让合作学习重新演变为教师中心、教师主导，学生仍旧围绕着教师的指令开展学习活动，自主性受到限制。（2）备咨询者，随时接受学生的咨询和求助，这也是实践中教师选择较多的角色。然而，备咨询者的存在为学生从事有挑战性的探究提供了一条易于达成的捷径和万不得已的备选，一定程度上降低了学生合作主动钻研的毅力和决心。（3）监督者，对各小组合作学习的开展情况进行监督。这一角色取代了本应由小组负责人承担的监督职能，将原先以生生关系为纽带的监督转变为以师生关系中教师权威为依据的监督，弱化了人际交往对于小组合作学习的积极作用。旁观倾向的教师则自然而然地成为合作学习的旁观者，理论上学生拥有充分的自主权，然而，高等教育是建立在普通教育基础上的专业性教育，对学生有着更高的要求，即便以合作的形式进行，大学生也很难在完全脱离教师的情况下从事高挑战性的探究活动，往往会出现推进困难、不够深入、浅尝辄止的现象。部分学者提出，教师要善于把握不同角色之间的度。但在合作学习这一模式中，度的概念本就十分模糊。教师自己善于承担某种角色，而不同小组又需要不同的度，教学环境和内容的改变也会对度产生影响，将不同的度统一到教学过程中，是合作学习对教师角色提出的严苛要求。教师因多重角色的叠合、冲突而出现难以选择自己角色的情境[21]。
3.4 评价的失真性
如何对合作学习的最终成果进行评价始终是困扰高校教师的一大难题。常见的评价方法包括对组进行评价、对个人贡献进行评价以及“组 个人”的结合评价等3种。（1）对小组进行集体评价，就意味着小组分数等同于个人分数，其无法准确反映不同成员在小组中的参与度和贡献度，也不能发挥评价的比较作用，高评价小组的“搭便车”成员未必优于低评价小组的“主力军”。（2）对个人进行评价，固然考虑到了个体在合作学习中的差异性，但评价主体无法掌握评价对象在合作学习中的参与和贡献情况，对其参与或贡献的质量高低也无法精确衡量，倘若将这一评价权力下放给小组负责人或其他组员，又可能出现“一团和气”的平均主义，因此，个人评价面临着操作上的困境。（3）而“组 个人”的结合评价，受制于两种评价方式各自的短板，更多地表现为两种方式的简单叠加，非但无法形成优势互补，反而使得评价脱离个体实际，实践策略的缺失最终导致理想价值无法实现。对于大学生合作学习的评价而言，其最大的约束性在于，不仅要对学生和小组进行评价，解决评价谁的问题，更要在这一过程中对个体的学习成果、参与度、贡献度、积极性等进行评价，解决评价什么的问题。如果不能实现对象维度和内容维度的有机交织，合作学习的评价就必然出现失真。这实际上也是管理学上涉及组织考评的一大难题，其障碍部分来源于组织自身的属性。尽管一些学者建构了有效的评价模式，但其推广意义却仍待考察。
4 结束语
根据上述分析，本文的立场在于，解构当下大学生合作学习表现出的近乎狂热的繁荣，分析其现象表征和形成逻辑，探寻繁荣掩盖下存在的种种不合理问题，以期更好地发挥合作学习的理想效用。本研究的结论是，大学生合作学习的繁荣表象掩盖了繁荣形成的逻辑偏离以及合作学习自身缺陷等两重问题。展望合作学习在高校的未来转变，笔者认为，首要任务在于合理认识并解决大学生合作学习的缺陷。
针对学习内容碎片化的问题，关键在于推动个体对两次分割后的任务进行整合，这就需要将合作学习的小组打造成真实的学习共同体。学习共同体是资源的共享、有意义对话的产生、观点的碰撞和生发的载体[22]。一方面，要在学习共同体内部唤醒大学生个体的主动参与意识，培养其普遍关心的责任感，积极寻求与其他团队成员间的沟通，做到对人负责;同时协调自身任务、他人任务与总体目标之间的联系，做到对事负责。另一方面，在学习共同体外部，要建立起组间联结交流机制，提供跨组合作、资源分享的窗口;个体应当以全面、深入、易于理解的原则向其他组进行成果汇报，同时尊重其他组的展示结果，做到对其他组负责。教师可不定期地要求小组成员就小组进度汇报，形成外部约束。
针对分组困难的问题，核心要义在于把组队的权力还给学生，把干预的责任留给教师。与中小学不同，高校的合作学习中，教师往往很难对学生性格、爱好、兴趣等有清晰的了解，让学生自由组队，实际上是把对于个体“质”的判断交还给学生本人，使其能够根据自身的偏好、目标与要求选择理想的合伙人，极大地激发学习动机与热情。而面對自由组队可能出现的问题，教师应当积极干预。对于“强强联合”，则应适当增加其任务的挑战度，而对于所谓的弱势小组，则需要给予一定程度的引导，必要时可指派其他小组进行帮扶。同时，教师还应帮助那些“落单者”融入其他小组，对于较难处理的人情难题，应由教师出面加以劝解。
针对教师角色的问题，关键是让教师熟悉合作学习不同阶段的角色转变。“在合作学习模式下，教师首要的角色是课堂资源的提供者”[23]，为学生们选择前沿性、探究性、具有挑战度且易于分工的学习内容;在合作学习的实施阶段，教师应当成为各小组的协调者和引导者，一方面对于各小组的开展情况和进度进行整体把控，另一方面对请求帮助的小组进行适当指导，解决可能出现的程序问题;在汇报分享阶段，教师应担负起点评人和补充者的角色，对小组成果的内容、形式、优缺点等进行分析，并就探讨不够深入或没有顾及的地方加以补充。在合作学习结束后，教师应当成为整合者，帮助学生系统构建相关问题的知识体系。
针对评价失真的问题，则需要把学习结果、学习过程与个人参与度三方面结合起来，综合运用多种评价手段。对于学习过程和个人参与度，应采取“个人评价 组员评价 组长评价”的方式，合理衡量个体的贡献度，调动个体参与积极性，同时可以借鉴企业中绩效管理的评估思路对评价加以规范;对于学习结果，则需要将教师评价、小组自评与组间评价相结合，考虑各小组的任务难度和整体水平，重点关注合作性的项目解决以及学生综合性和表现性的学习结果[24]。 除此之外，让合作学习从繁荣的神坛回归正轨，还应当改变人们对于合作学习的崇拜。无论是研究者还是实践工作者都应该认识到，合作学习只是众多教学方法中的一种，它与以学生为中心的理念有关联，但并不等于后者，任何方法最终都要落脚到学习，落实到学生身上，比使用与否更值得思考的是学生真实而适切的需求。同时，加强高校教学法的研究与探索。这需要理论研究者紧跟教学改革的理念前沿，建构与完善相关的教学法理论体系，也需要一线教师加强对自身教学实践的反思，积极地开展行动研究，在生成、互动的过程中探索、尝试，更需要高校营造有利于教学法研究的外部环境，完善教学改革的支持体系，树立榜样和典型进行推广。唯有丰富教学方法选择的工具箱，才能适应复杂多变的高校教学环境，真正助力高等教育的质量建设和内涵式发展。
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[关键词]合作学习;传统教学法;以学生为中心
[中图分类号] G642.4 [文献标识码] A [文章编号] 1005-4634（2021）01-0016-08
0 引言
2018年6月，新时代全国高等学校本科教育工作会议上发布的《一流本科教育宣言》提出，要“推动课堂革命，把沉默单向的课堂变成碰撞思想、启迪智慧的互动场所”[1]。高校高质量课堂建设的紧迫性和重大意义再一次得以凸显，课堂革命助力高校内涵式发展的逻辑理路和实践策略也受到了人们的关注。当前，我国高校课堂教学正处于从以讲授法为代表的传统教学法向以学生为中心的新式教学法转变的过程中，合作学习因与现代教学发展趋势的契合性而受到了一线教师的关注，成为高校课堂教学广泛采用的一种形式。大学生合作学习通常表现为大学生在教师的指导下，为完成某一学习单元或课题，自发或受指令地结成小组，在开放的学习环境下，通过组员间的互动探究来实现学习目标的过程。它能够调动学生的学习动机和兴趣，增强学习的情境性、互动性和体验感，被认为是“学生主体”的典型代表，成为了大学课堂教学理论研究和实践操作中的绝对主流，获得了“独一无二”的繁荣地位。然而，这种繁荣地位并非全然是合作学习自身优势的产物，繁荣景象也掩盖了大学生合作学习的一些现实短板。透视大学生合作学习的繁荣现象，解构繁荣形成的隐性逻辑，理性审视大学生合作学习的现实困境，对人们重新认识合作学习、思考大学课堂教学变革的未来走向具有重要的现实意义。
1 大学生合作学习的繁荣现状
无论是在高校教学的理论研究还是实践过程中，合作学习都是一个备受关注的主流话题，占据了绝对主导的繁荣地位。从理论研究上看，学者们在认识和厘清合作学习的基本概念、理论支撑和主要作用的基础上，探索了合作学习运用的若干步骤、实施原则以及重点难点，对如何将合作学习与具体的专业课程相结合进行了经验性的概括。从实践过程来看，许多教师将合作学习作为教学改革的新方向，一些高校也将合作学习视为本科教学质量提升的有效手段并加以推广和重视。理论研究与实践的相互印证，更加巩固了合作学习的繁荣。
1.1 合作学习研究成果日益丰富
我国学界自20世纪90年代开始从国外引介合作学习理论，早期研究多集中于基础教育阶段的教学实践。伴随着研究的不断深入和现实经验的积累，学者们开始聚焦于合作学习在高等院校的实施现状、运用策略和实际效果，大学生合作学习的理论研究成果日渐丰富。从研究数量上看，截至2020年3月，在CNKI数据库中，篇名包含“合作学习”和“高校”或“合作学习”和“大学”的文章数量之和超过1 200篇，自1996年有学者[2]首次将国外大学生合作学习的研究成果翻译发表后，国内的相关研究开始兴起并呈现快速增长态势，在2012年前后达到发文高峰，其后逐渐趋于平稳，持续的高发文量说明大学生合作学习研究始终是专家学者、一线教师关注的热点话题，并伴随着高校教学改革的推进而不断更新。从研究方法上看，大学生合作学习相关研究所采用的方法较为多元，除了基于既往经验的反思和思辨研究外，还包括针对合作学习在具体课程教学中的运用方法和实际效果而开展的行动研究，例如有学者采用行动研究，基于合作学习理论构建了一个平台、三类任务、四维评价的英语口语教学模式[3];部分学者用实证研究的方式对合作学习的应用效果加以论证，例如有研究设置了实验组和控制组并加以对照，发现合作学习能够帮助学生克服写作困难和焦虑，对提高学生写作水平有帮助[4];此外，还有学者采用质性研究的方法探索大学生合作学习的影响因素[5]。不同的研究路径丰富了人们对于相关问题的理性认识，使得大学生合作学习的理论体系日趋完善。
1.2 合作学习相关研究走向深化
大学生合作学习相关研究走向深化主要表现在问题聚焦的转向、作用认识的深入以及应用策略探索的完善等3个方面。（1）从研究关注的问题来看，早期的研究主要关注合作学习的本质内涵、核心要素和理论基础，侧重于解决“什么是合作学习”;而随着相关研究的不断推进以及理论成果向实践过程转化，大学生合作学习的困境与优化策略、模式构建、中介因素等逐渐受到人们的关注，研究的焦点开始从大学生合作学习的理论架构转向合作学习在不同性质的高校、特定的学生群体、具体的专业课程乃至某一章节的实施，应用导向得到了突出和强化。（2）从作用认识来看，首先，相关研究对受用主体的认识呈多样化，除了学习者以外，研究者们也关注到了大学生合作学习对于教师专业发展的重要作用，例如有学者提出，为构建合作学习能力的培养模式，教师要树立以学生为中心的理念，为学生创造参与活动的条件，营造有利于学生合作学习的环境等[6];同时，合作学习对于体制变革的积极作用亦不容忽视，增强大学生合作学习也要求“发挥教育体制在大学生合作学习中的导向作用”[7]。其次，作用层次高阶化，学界开始从时代背景以及社会对大学生能力需求的角度探索合作学习对高阶能力和宏观精神培养的促进作用。例如，有学者认为合作学习可以推动大学精神传承[8]，亦有学者关注到合作学习与大学生责任感培养之间的关联[9]。（3）从应用策略的探索上看，则主要表现为策略设计的精细化。相关研究可分为两类，第一类构建了具体课程中合作学习的教学模式，其具有严格的操作流程和步骤，是一系列策略和方法在不同阶段的重组，例如有学者探索出以“三案”为依托，包含课前预习、明确目标、自主学习、合作交流、展示评价、反馈达标、分层作业的基本框架[10];第二類则致力于归纳合作学习运用过程中的若干要点和关键事项，例如有学者从课前准备、课上教学和课后活动三个阶段提出大学英语教学中运用合作学习的要求[11]。两类研究反映出应用策略的探索开始兼具普遍性与特殊性，且日趋完善。这对于合作学习的推广具有借鉴意义和参考价值。 1.3 合作学习获得了实践的典型地位
在高校教学实践的过程中，合作学习实际上成为了有效课堂的代表，成为了金课的代表，成为了课堂革新的代表，甚至在这种代表过程中获得了唯一性地位。（1）从教师自身出发，合作学习这一教学模式既有着丰富的理论研究成果，又在各门课程的教学实践中得到了不断地尝试和修正，无疑成为了一种容易实行、接纳度高、风险较低的教学改革方向，教师们响应“淘汰水课、打造金课……切实提高课程教学质量”[12]的号召，充分调动学习资源，为学生们营造自由探究的学习环境，以增强学习的情境性、互动性和获得感为目的，广泛采取合作学习的形式，投身于高校教学改革的浪潮中。（2）从课程建设的视角来看，精品课程或示范课程的教学法创新往往需要详尽的理论论证、长期的试验反馈和持续的优化改进，这对于人力、物力和时间都是极大的考验，往往令课程建设主体望尘莫及。与之相比，合作学习具有广泛的实践基础，是示范课程教学法的低成本选项，同时又能满足示范课程的典型性、创新性，课堂氛围良好、学习效果突出等要求，在不少高校精品课程的教学中，合作学习已然成为鲜明的特色和标志。（3）从高校的角度来看，尽管各高校积极发布一流本科建设的校本文件，推动本科教学改革，然而就教学方法而言，改革只有一个大致的方向和轮廓，即“课堂变革需要树立学习的立场， 解放学生的学习自由， 尊重学习的多样性和学情的复杂性”[13]，具体实施仍有待探索，因而，高校往往将一线教师广泛采用的合作学习作为典型和榜样进行树立和推广，日常教学检查也会对合作学习的课堂给予较高评价，合作学习俨然成为教学与督导之间的通行证。（4）从学习者视角来看，他们一方面对传统教学持厌恶态度，另一方面又无意愿成为新式教学法推行的实验对象，合作学习恰好处于这一两难困境的中间地带，更容易为学习者所接纳。合作学习实际上成为了教师、课程建设、高校、学习者的首选，获得了典型的代表地位。
1.4 合作学习成为主流观念的现实映照
合作学习的繁荣地位还体现在其与当前高校教学改革的一些主流观念建立起了稳定而直接的联系，成为了这些观念在现实中直观且具有代表性的反映。其中，最受学者关注的便是以学生为中心。“强调开展教与学理论研究、倡导以学习者为中心教学，已经成为当今大学最为盛行也最为鲜亮的标识。”[14]以学生为中心的改革理念着力于学生的发展、学生的学习和学生的学习效果[15]，要求教师根据学生学习的目标和实际需求来组织相应的教学活动，注重学生个性的发挥和能力的全面养成，引导学生自主学习、学会学习。而合作学习的意义恰好与以学生为中心理念的要求存在着鲜明的关联，合作学习将学习的主动权交还给学生自身，由传统的单向度人际交往转向多边人际交往模式，充分调动学生的学习积极性，在小组合作中实现自主探究，在真实的情景体验中获得智力和非认知能力的增长，增强学生的学习效果。因此，合作学习逐渐成为以学生为中心的若干教学探索中最具代表性、贯彻最为彻底、认可程度最高的一种模式，甚至运用了合作学习，就是落实以学生为中心的教学理念、积极推动教学革命的一种体现，合作学习逐渐与以学生为中心划上了等号，成为其最具影响力的“代言人”。除此以外，合作学习还与金课建设、课堂革命、翻转课堂等主流观念相关联，直接推动相关理念转化为实际操作或与其结合形成优势互补的新模式。合作学习的这种关联性无形中将自身塑造成集各种先进理念于一体的存在，成为了教育改革思潮的集中反映，成为了各种主流教学观念在现实中的统一映照，这也无疑强化了实践过程中对合作学习的接纳和推崇。
2 繁荣形成的逻辑解构
尽管大学生合作学习在理论研究和教学实践中都获得了独一无二的繁荣地位，但这种繁荣实际上是合作学习这一模式自我辩护、自我塑造的结果。事实上，其他与合作学习相比各有优势的教学模式都未能获得与其相匹配的地位和关注度。合作学习的繁荣来源于研究与实践对其现实意义的拔高和营造，解构繁荣形成的隐性逻辑，将有助于人们重新认识合作学习在高校教学场域的真实存在，思考其走向神坛背后折射的现实问题。
2.1 偏颇的片面叙事
学界在对合作学习进行理论研究时，合作学习的优点往往受到重点关注，得到研究者的着力论证和突出。除了丰富合作学习自身的优势外，研究者们还尝试探寻合作学习与学习者能力全面发展之间的关联。据不完全统计，已有研究中关于合作学习优势的论述包括但不限于充分利用课堂人力資源、形成动态民主的师生关系、突出学生主体性地位、促进智力和非认知能力的养成、培养学生人际沟通技巧、改善课堂教学结构、倒逼教师教学和学校管理的改革以及促进高阶能力培养等，涉及与合作学习密切相关的各个主体，尤其是对于学生各方面、各层级能力的发展都大有裨益。然而，这种对作用进行铺开渲染的方式无疑夸大了合作学习作为一种教学模式所能产生的积极影响，混淆了合作学习的理念与实际效用，表现出明显的泛化特征。与此同时，合作学习的缺陷往往被忽视，或被轻描淡写而失去重要性。即便有对于合作学习缺点的集中讨论，所得的结论也并非指向合作学习本身，而是归咎于应用者的过度技术理性和形式主义倾向，以及学习者的不配合，将合作学习自身的缺陷转嫁到使用者操作不当和参与者表现不佳上，割裂了教学模式与人的关系。例如，有学者认为“由于对小组合作的本质内涵与基本价值存在认识不清和模糊之嫌，并深受传统教学的限制，导致教育实践中存在很多困境”[16]，将合作学习的现实困境归因于实践者的认知偏差，却未能关注到合作学习本身是否具有缺陷。部分学者使用误区、失衡、技术化等来概括合作学习存在的问题，实际上讨论仍停留于教师操作层面而非模式层面。这种突出优点、掩盖缺点、以偏概全的叙事方式，以及对合作学习问题的简单归因，逐步为合作学习塑造了兼具各种优势而没有显著短板的完美形象。
2.2 无差别的盲目推广
从研究的角度来看，已有的对于大学合作学习的研究，主要关注其实践的策略以及在课堂教学中的应用，是应用主导下的研究。然而，这些研究少有探讨合作学习的适用范围，未对其适用对象与环境加以区分，隐含了合作学习可以通用和推广的前提。有学者对改革开放40年来我国合作学习研究做了梳理，发现主要的高频关键词包括课堂教学、策略、英语教学、应用、有效性等[17]，这说明研究者们多聚焦于如何在课堂中采用合作学习模式开展教学活动，却没能注意到，讨论合作学习应用策略的前提在于明确合作学习运用的先决条件以及合作学习适用的环境和对象，区分出能够使合作学习效用得到最大程度发挥的课程类别、教学内容、师生交往水平、班级人数和教室空间等，在“怎么用”之前解决“能不能用、适不适用”的问题。而已有研究对此类问题的忽视，在无形之中强化了人们的某种认知，即合作学习模式可以针对不同课程、不同教学内容、不同授课对象进行无差别的推广，而相关研究所构建的“有效”模式更为这种推广提供了可借鉴的样板和操作指南。在仅有的一些探讨了使用条件的研究中，对于条件的表述要么过于苛刻，要么过于空泛，难以对不同情境下的适用程度加以把握，实践的指导意义较弱。以研究对照大学的教学实践，不难发现，大学生合作学习表现出一种“实践超前于理论”的状态。已有理论探讨仅限于大学语文、思政、护理等少数课程，然而事实上，大学课堂教学中对合作学习的使用已极为广泛。这些合作学习的开展一方面来源于教师经验自为，另一方面则是对其他课程经验的简单复制。得益于此种超前于理论的无差别推广，合作学习在高校教学实践中逐渐成为了一种主流模式。 2.3 作为攻击传统教学法的工具
在以学习者为中心理念风行和技术介入程度越来越深的环境中，传统讲授为主的教学形式频遭非议[18]。学者们认为，讲授法强调的是灌输的形式，学生实际上处于一种被动接受的地位;讲授法只关注到了既有知识的传授，却忽视了学生多方面能力和思维的培养;以讲授法为主的课堂几乎成为教师的一言堂，学生的参与感低，课堂气氛沉闷，缺乏必要的师生互动。在这种集中声讨之下，以讲授法为代表的传统教学法逐渐被贴上了落后于时代、阻碍学生成长、降低学习体验的标签，与学生学习效果不佳、创造型思维不足、课程质量低等问题直接关联，成为大众认知中课堂革命应当改革和淘汰的对象，甚至一些坚持使用讲授法的教师也会被视为古板。而旧典型的打倒意味着新典型的树立，合作学习体现了以学生为中心、突出学习的情境性、强调自主探究和建构、建立新型生生关系等主流教学理念，表现出符合现代教学发展趋势、满足新时代大学生成长需求、培养多方面知识和技能的优越性，而这些优越性也正是传统教学法的短板。因此，以“先进”的合作学习取代“落后”的传统教学法便成为很多理论研究者和实践工作者的行动逻辑，合作学习实际上被摆在了攻击传统教学法的工具地位。部分一线教师为了显示自己投身于一流本科教育建设和课程质量建设的决心以及进行教学改革的勇气，都将合作学习作为改革的行动指南，与传统教学法分道扬镳。然而，传统与现代能否成为判断作用的标尺，讲授法是否必然与灌输、教师主导等相联系，合作学习是否与讲授对立，这些问题仍需要在取代潮流中进一步思考和探索。
2.4 成为教师的场域惯习
在布迪厄的社会学视角下，惯习是一种内在管理系统，其作用雷同于内在思维体系[19]。它实质上影响着特定场域中的个体的行为倾向以及习惯状态，进而实现社会结构的内化与再生产。“行动者在客观结构的重压之下所采取的惯习行动， 经过惯习的整合之后也会转变成一种既能够自觉地与结构保持一致同时又可以采取更主动、更具创意的行动。”[20]以此来审视处于高校教学场域中的教师群体，不难发现，对于相当一部分需要承担教学任务的高校教师而言，一方面面临着打造金课、提高教学质量、推动课堂革命的重任，另一方面，又承担着科研指标硬性规定和繁重科研任务带来的巨大压力，这种压力使其无暇也无意愿从事教学法研究，造成“有责而不能任”的两难困境。同时，高校开展教学法改革的尝试亦有着较高的人力、物力要求，并且需要教师具备一定的教学专业知识和素养，以及开展行动研究和实证研究的技能，而高校虽然在宏观倡导上对教学法改革寄予了希望，规划了目标，却少有对于教师改革尝试实质性的支持和激励，形成“心有余而条件不足”的主客观难题。在这种两难困境和主客观难题下，合作学习对其而言，既是一种“低工作难度”的教学改革方向方式，又是一种易于获得良好反馈的捷径，更是一种体现以学生为中心的先进尝试，在这样的过程中，使用合作学习成为教师们降低风险、获得认可的首选。教师们惯习于这种选择，适应困境与难题的基本结构，维持着各方满意的局面，从而形成路径依赖。
3 繁荣之下：大学生合作学习的缺陷
透视大学生合作学习繁荣的形成逻辑，不难发现，这种繁荣并非自然生成，而是由多方认识偏差在一定的场域内自行塑造的，其支撑体系并不稳固。在繁荣的表象下，大学生合作学习存在一些明显的缺陷，进而对教师的教学实践形成制约。
3.1 学习内容的碎片化
在高校的教学实践中，课程的授课课时有严格的限制，教师需要对每一课时的教学内容进行详尽的设计，使每一节课对应充足的教学任务，这就要求合作学习必须具有高效率的特点。教师往往将一个任务分成几个不同的单元，分别交给不同的小组进行合作探究，各小组的学习成果相累积，从而达成阶段性的目标，这也与基础教育阶段易于达成的全员全过程参与同一内容的合作学习有一定的区别。从组间来看，每个小组都承担着不同的合作学习研究课题，小组组员只对本小组承担的学习任务有深入的探索，而对其他小组的任务知之甚少。即便最终有小组汇报环节让各组实现交流互通，但这实质上是将听或不听的选择权完全交给了小组成员自身。纵然小组成员选择关注其他小组的汇报，其获得的也不过是其他小组探索的结果，而非探索的过程性知识，亦难以将其与自身承担的任务之间建立系统性联系。从组内来看，高效的小组合作学习必然要求组内分工，在实践中表现为两种形式，一种是将任务再次分解为不同的模块，另一种则是根据探究的阶段次序划分出不同的流程，每一模块或流程都由组内不同成员来完成，最终进行简单叠加式的汇总，而少有跨模块或流程的交流。这意味着，即便在组内，单个个体也无法参与小组任务的全过程或全模块。因此，在大学生合作学习中，个体着力探索的是经过两次任务分割之后的知识碎片，纵使努力接受其他组员或小组的知识碎片，也难以对其进行整体化建构。
3.2 分组的兩难境地
高校课堂所采取的合作学习往往将授课班级拆分成不同的小组，分组的形式包括自由组合和教师分配两种。在实践过程中，教师通常放权让学生自由结成小组，这种自行组合的方式容易产生以下3种情况：（1）以升学深造为目标、从事学术研究为志趣的同学往往寻求与志同道合者合作，成绩排名前列的同学也更愿意与同样学业表现优秀的个体结成小组，他们往往无意与那些学业成绩不突出的同学合作，造成所谓的“两极分化”，对前者而言，“强强联合”降低了学业挑战度，而对于后者，学习成果并不被关注，这使得双方都无法获得能力的增长。（2）部分大学生会选择同那些与自己关系亲密的同学组成小组，这种组合将不可避免地面临一些人情障碍，组员之间可能因为关系、面子、情感或人缘等而不去指出对方的疏漏，甚至默默承担对方不负责造成的后果，出于人情维护着名存实亡的合作形式。（3）自由组合势必会产生“剩男剩女”，他（她）们由于种种原因无法实现自由结队，只得被迫凑成小组，这无疑挫伤了其进行合作探究的积极性和兴趣，陌生感和疏离感也将阻碍合作学习良好生生关系的建立。部分教师为弥补上述缺陷，加强了自身的干预，对分组活动进行指导和分配。“组间同质、组内异质”是学界较为公认的分组原则，然而，高校教师无法像中小学教师一样对班级内每个学生都有充分的了解，很难对学生的“质”有清晰的把握，因而这种干预也只能流于形式和象征。同时，干预本身也与合作学习“将选择权还给学生”“以学生为中心”相违背。无论是自由组合还是教师分配，合作学习的最终目的都难以达成。 3.3 教师角色的严苛要求
学界多将大学生合作学习效果不佳的原因归于教师能力不足、操作失当，却未关注到合作学习对教师角色的定位本身就极为模糊，要求十分严苛。以教师对合作学习的参与度作为划分依据，教师在合作学习中有参与、旁观两大倾向。参与倾向的教师可能承担如下角色：（1）指导者，对合作学习的流程、方法以及相应的内容进行指导。这一角色让合作学习重新演变为教师中心、教师主导，学生仍旧围绕着教师的指令开展学习活动，自主性受到限制。（2）备咨询者，随时接受学生的咨询和求助，这也是实践中教师选择较多的角色。然而，备咨询者的存在为学生从事有挑战性的探究提供了一条易于达成的捷径和万不得已的备选，一定程度上降低了学生合作主动钻研的毅力和决心。（3）监督者，对各小组合作学习的开展情况进行监督。这一角色取代了本应由小组负责人承担的监督职能，将原先以生生关系为纽带的监督转变为以师生关系中教师权威为依据的监督，弱化了人际交往对于小组合作学习的积极作用。旁观倾向的教师则自然而然地成为合作学习的旁观者，理论上学生拥有充分的自主权，然而，高等教育是建立在普通教育基础上的专业性教育，对学生有着更高的要求，即便以合作的形式进行，大学生也很难在完全脱离教师的情况下从事高挑战性的探究活动，往往会出现推进困难、不够深入、浅尝辄止的现象。部分学者提出，教师要善于把握不同角色之间的度。但在合作学习这一模式中，度的概念本就十分模糊。教师自己善于承担某种角色，而不同小组又需要不同的度，教学环境和内容的改变也会对度产生影响，将不同的度统一到教学过程中，是合作学习对教师角色提出的严苛要求。教师因多重角色的叠合、冲突而出现难以选择自己角色的情境[21]。
3.4 评价的失真性
如何对合作学习的最终成果进行评价始终是困扰高校教师的一大难题。常见的评价方法包括对组进行评价、对个人贡献进行评价以及“组 个人”的结合评价等3种。（1）对小组进行集体评价，就意味着小组分数等同于个人分数，其无法准确反映不同成员在小组中的参与度和贡献度，也不能发挥评价的比较作用，高评价小组的“搭便车”成员未必优于低评价小组的“主力军”。（2）对个人进行评价，固然考虑到了个体在合作学习中的差异性，但评价主体无法掌握评价对象在合作学习中的参与和贡献情况，对其参与或贡献的质量高低也无法精确衡量，倘若将这一评价权力下放给小组负责人或其他组员，又可能出现“一团和气”的平均主义，因此，个人评价面临着操作上的困境。（3）而“组 个人”的结合评价，受制于两种评价方式各自的短板，更多地表现为两种方式的简单叠加，非但无法形成优势互补，反而使得评价脱离个体实际，实践策略的缺失最终导致理想价值无法实现。对于大学生合作学习的评价而言，其最大的约束性在于，不仅要对学生和小组进行评价，解决评价谁的问题，更要在这一过程中对个体的学习成果、参与度、贡献度、积极性等进行评价，解决评价什么的问题。如果不能实现对象维度和内容维度的有机交织，合作学习的评价就必然出现失真。这实际上也是管理学上涉及组织考评的一大难题，其障碍部分来源于组织自身的属性。尽管一些学者建构了有效的评价模式，但其推广意义却仍待考察。
4 结束语
根据上述分析，本文的立场在于，解构当下大学生合作学习表现出的近乎狂热的繁荣，分析其现象表征和形成逻辑，探寻繁荣掩盖下存在的种种不合理问题，以期更好地发挥合作学习的理想效用。本研究的结论是，大学生合作学习的繁荣表象掩盖了繁荣形成的逻辑偏离以及合作学习自身缺陷等两重问题。展望合作学习在高校的未来转变，笔者认为，首要任务在于合理认识并解决大学生合作学习的缺陷。
针对学习内容碎片化的问题，关键在于推动个体对两次分割后的任务进行整合，这就需要将合作学习的小组打造成真实的学习共同体。学习共同体是资源的共享、有意义对话的产生、观点的碰撞和生发的载体[22]。一方面，要在学习共同体内部唤醒大学生个体的主动参与意识，培养其普遍关心的责任感，积极寻求与其他团队成员间的沟通，做到对人负责;同时协调自身任务、他人任务与总体目标之间的联系，做到对事负责。另一方面，在学习共同体外部，要建立起组间联结交流机制，提供跨组合作、资源分享的窗口;个体应当以全面、深入、易于理解的原则向其他组进行成果汇报，同时尊重其他组的展示结果，做到对其他组负责。教师可不定期地要求小组成员就小组进度汇报，形成外部约束。
针对分组困难的问题，核心要义在于把组队的权力还给学生，把干预的责任留给教师。与中小学不同，高校的合作学习中，教师往往很难对学生性格、爱好、兴趣等有清晰的了解，让学生自由组队，实际上是把对于个体“质”的判断交还给学生本人，使其能够根据自身的偏好、目标与要求选择理想的合伙人，极大地激发学习动机与热情。而面對自由组队可能出现的问题，教师应当积极干预。对于“强强联合”，则应适当增加其任务的挑战度，而对于所谓的弱势小组，则需要给予一定程度的引导，必要时可指派其他小组进行帮扶。同时，教师还应帮助那些“落单者”融入其他小组，对于较难处理的人情难题，应由教师出面加以劝解。
针对教师角色的问题，关键是让教师熟悉合作学习不同阶段的角色转变。“在合作学习模式下，教师首要的角色是课堂资源的提供者”[23]，为学生们选择前沿性、探究性、具有挑战度且易于分工的学习内容;在合作学习的实施阶段，教师应当成为各小组的协调者和引导者，一方面对于各小组的开展情况和进度进行整体把控，另一方面对请求帮助的小组进行适当指导，解决可能出现的程序问题;在汇报分享阶段，教师应担负起点评人和补充者的角色，对小组成果的内容、形式、优缺点等进行分析，并就探讨不够深入或没有顾及的地方加以补充。在合作学习结束后，教师应当成为整合者，帮助学生系统构建相关问题的知识体系。
针对评价失真的问题，则需要把学习结果、学习过程与个人参与度三方面结合起来，综合运用多种评价手段。对于学习过程和个人参与度，应采取“个人评价 组员评价 组长评价”的方式，合理衡量个体的贡献度，调动个体参与积极性，同时可以借鉴企业中绩效管理的评估思路对评价加以规范;对于学习结果，则需要将教师评价、小组自评与组间评价相结合，考虑各小组的任务难度和整体水平，重点关注合作性的项目解决以及学生综合性和表现性的学习结果[24]。 除此之外，让合作学习从繁荣的神坛回归正轨，还应当改变人们对于合作学习的崇拜。无论是研究者还是实践工作者都应该认识到，合作学习只是众多教学方法中的一种，它与以学生为中心的理念有关联，但并不等于后者，任何方法最终都要落脚到学习，落实到学生身上，比使用与否更值得思考的是学生真实而适切的需求。同时，加强高校教学法的研究与探索。这需要理论研究者紧跟教学改革的理念前沿，建构与完善相关的教学法理论体系，也需要一线教师加强对自身教学实践的反思，积极地开展行动研究，在生成、互动的过程中探索、尝试，更需要高校营造有利于教学法研究的外部环境，完善教学改革的支持体系，树立榜样和典型进行推广。唯有丰富教学方法选择的工具箱，才能适应复杂多变的高校教学环境，真正助力高等教育的质量建设和内涵式发展。
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