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摘 要：在小学数学教学中，课堂提问能激发学生的思考和学习兴趣，能点燃学生思维的火花，也能促进学生思维的发展。教师在教学过程中只有牢牢抓住课堂提问这一有效手段，充分发挥学生的主体和教师的指导作用，才能激活學生的主动性和创新性，有效地提高课堂教学效率。
关键词：数学教学；课堂提问；效率
中图分类号：G62 文献标识码：A 文章编号：1673-9132（2017）04-0038-02
DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2017.04.022
在小学数学教学中，课堂提问能激发学生的思考和学习兴趣，能点燃学生思维的火花，也能促进学生思维的发展。教师在教学过程中只要牢牢抓住课堂提问这一有效手段，充分发挥学生的主体和教师的指导作用，才能激活学生的主动性和创新性。我们主张创设情境，引导学生探究与合作，在学生活动中生成问题、解决问题、获得新知。只有注重了知识的形成过程，学生解决数学的能力才能发展。
一、问题生成过程中的提问
问题的生成是问题解决的前提条件。无论教师在课前为学生创设了多么完美的具体的或是生活的情境，我们都要帮助学生剥离情境中非数学的因素，而凸现其数学的本质，这也正是问题生成过程中提问的目的。因此，这类提问应该具备明确的指向性，便于学生从具体的问题中抽象出数学问题。例如，在教学《行程问题——相遇问题》时，教师创设了一个同学之间送作业本的生活情境。在学生通过观察具体演示，了解相遇问题的特点之后，教师给出了两人的速度和相距的距离，然后提问：“你能根据条件提出一个有关相遇的数学问题吗？”学生结合所给条件思考后提出以下两个问题：一是“他们什么时候相遇”，二是“他们会在什么地方相遇”。这正是本课要研究问题的重点，经过教师引导学生将之数学化，从而提出了“他们出发后几分钟相遇，相遇时距离他们各自的出发地点有多远”等问题。如果教师提出的问题是这样的：“你能根据条件提出一个数学问题吗？”那么学生不仅仅会提出两人同时运动而产生的数学问题，更会提出其他的与本课研究无关的数学问题，从而干扰本课所要研究的主体。
二、分析问题过程中的提问
这里我们不能不谈一下当前在我们小学数学课堂教学中的一种现象：提出问题以后，教师就将问题直接抛给了学生，让学生去合作探究，其结果并不令人满意，要么是学习比较好的、脑筋比较灵活的学生在小组内讲解自己的思路，变课堂灌输为小组灌输，造成解决策略不广泛，学生参与度不深；要么就是全体学生手足无措，不知道应该怎样下手解决问题，教师不得不重新讲授，合作探究也就这样流于形式。这都是因为我们在问题呈现后，缺少师生共同分析问题的环节。师生共同分析问题实质上就是弄清要解决的问题中哪些是我们已知的（旧知），哪些是我们还不知道的（新知）。这个“还不知道的”——也就是“未知”才是学生认知的生长点，一般也是新课的重点或难点，是最具探究与合作的价值的。因此，恰当的帮助学生或与学生共同分析问题，可以使学生的合作探究更有效。分析问题过程中的提问一般要具有明确的导向性。所谓的导向性就是要将新问题导向学生已有的知识经验。例如，前面我们提到的《相遇问题》一课中，教师在问题呈现以后，利用多媒体课件将具体问题中两人出发的地点抽象为两个点，然后提问：请同学们观察他们两人的运动过程，想一想他们之间相距的路程发生了怎样的变化？这一提问直接导向了运动中两人相距路程的变化情况，使学生在观察中感知“求相遇时间其实就是求整个路程中包含着几个速度和”。演示结束后，教师又提问：从运动的结果看，整个的路程被分成了几部分？你能用一个等式表示这几部分之间的关系吗？这一提问直接导向了运动的结果，使学生认识到在这一问题中部分与整体之间的关系。正是这样的两个具有明确导向性的提问激活了学生对已学知识的联想，为后面学生解决问题打下了坚实的基础。
三、引发解决问题策略的提问
小学生解决问题可以使他们经歷类似科学研究的过程，从中体会数学的应用价值，受到科学素养的熏陶，增强他们的自信心，这些要比学会某一个数学知识还具重要的意义。然而我们应该清醒地认识到：小学生解决问题的能力还在发展之中。在大多数情况下，他们解决问题带有一定的随意性和盲目性。因此，教师应该和学生一起设想解决问题可能采用的策略。这类似于成人在研究问题时的“研究方案”，目的就是培养学生能够根据研究对象的特点、结合自己的经验，有目的、有计划地进行探究活动，减少探究的盲目性和随意性。例如，在“三角形面积公式”的教学中，教师组织学生将三角形与平行四边形进行形状上的比较，再根据它们的特点，结合已有的经验一起研讨“采用什么方法把三角形转化为平行四边形”。引发解决问题的提问应该具有较强的目的性和相对的开放性。较强的目的性是指提问要指向问题的本质，这是由解决问题时人的思维特点决定的。心理学研究也表明：解决问题的思维过程属于指导性思维，即问题解决中，思维过程始终指向一定的目标，由要解决的问题以及由此问题所设定的目标所支配和指导着。相对的开放性是指提问尽量不要束缚学生的思维，相对是针对目的而言的，只要学生思维始终指向问题，是在条件与问题之间的空隙搜集信息提出方案或假想就可以。学生提出的方案或假想，不一定都能解决问题或是“真”。对于这样的情况，我们教师也不能弃之不理，而是要组织学生一起分析失败的原因，重新修订。有的时候，学生会从分析和修订失败案例中加深对成功方案特点的认识，同时他们还可以从反面积累数学学习活动的经验和教训。
四、归纳总结过程的提问
数学知识是经历多次抽象得来的，因此，归纳总结历来是数学课中非常重要的环节。在问题解决的背景下，它又被赋予了新的含义——学生收获自己的劳动成果、分享他人的经验的时刻。此时的提问应该选择恰当的时机，且内容具体，便于学生根据具体的数学现象进行观察归纳。比如，在“分数的认识”的教学中，教学目标是“使学生在具体的问题情境中，体会分数的相对性”，即“单位‘1’表示的数量不相同，同一个分数表示的数量也不相同；单位‘1’表示的数量相同，同一个分数表示的数量也相同”。一位教师在学生经历了一个具体的情境后就提出了这样的问题“通过刚才的一番比较，你们认为单位‘1’表示的数量、同一个分数表示的数量之间有什么关系？”本来在问题提出之前，学生已经在具体问题中感知了分数的相对性，且能完整、准确地表述，看似好像这一结论呼之欲出，但是当这一问题提出之后，学生的选择是沉默。同样的一个问题，另一位教师在让学生经历了三个具体的情境后提出，学生顺利地得出了类似的结论。
总之，对待课堂提问，教师要心中有学生，有目标，有策略。只有心中有学生，才能创设学生主动参与学习的良好氛围，激发学生主动学习的动力；只有心中有目标，才能“粗中有细”，突出重点，突破难点；只有心中有策略，才能“长袖善舞”，切实提高课堂教学效率，进而提高教学质量。
参考文献：
[1] 廖淑琴.浅谈小学数学教学中的课堂提问[J].都市家教月刊，2016（2）.
[2] 史洪法.浅谈小学数学课堂提问策略[J].新课程研究（基础教育），2011（6）：107-108.
[ 责任编辑 张敬亚 ]
关键词：数学教学；课堂提问；效率
中图分类号：G62 文献标识码：A 文章编号：1673-9132（2017）04-0038-02
DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2017.04.022
在小学数学教学中，课堂提问能激发学生的思考和学习兴趣，能点燃学生思维的火花，也能促进学生思维的发展。教师在教学过程中只要牢牢抓住课堂提问这一有效手段，充分发挥学生的主体和教师的指导作用，才能激活学生的主动性和创新性。我们主张创设情境，引导学生探究与合作，在学生活动中生成问题、解决问题、获得新知。只有注重了知识的形成过程，学生解决数学的能力才能发展。
一、问题生成过程中的提问
问题的生成是问题解决的前提条件。无论教师在课前为学生创设了多么完美的具体的或是生活的情境，我们都要帮助学生剥离情境中非数学的因素，而凸现其数学的本质，这也正是问题生成过程中提问的目的。因此，这类提问应该具备明确的指向性，便于学生从具体的问题中抽象出数学问题。例如，在教学《行程问题——相遇问题》时，教师创设了一个同学之间送作业本的生活情境。在学生通过观察具体演示，了解相遇问题的特点之后，教师给出了两人的速度和相距的距离，然后提问：“你能根据条件提出一个有关相遇的数学问题吗？”学生结合所给条件思考后提出以下两个问题：一是“他们什么时候相遇”，二是“他们会在什么地方相遇”。这正是本课要研究问题的重点，经过教师引导学生将之数学化，从而提出了“他们出发后几分钟相遇，相遇时距离他们各自的出发地点有多远”等问题。如果教师提出的问题是这样的：“你能根据条件提出一个数学问题吗？”那么学生不仅仅会提出两人同时运动而产生的数学问题，更会提出其他的与本课研究无关的数学问题，从而干扰本课所要研究的主体。
二、分析问题过程中的提问
这里我们不能不谈一下当前在我们小学数学课堂教学中的一种现象：提出问题以后，教师就将问题直接抛给了学生，让学生去合作探究，其结果并不令人满意，要么是学习比较好的、脑筋比较灵活的学生在小组内讲解自己的思路，变课堂灌输为小组灌输，造成解决策略不广泛，学生参与度不深；要么就是全体学生手足无措，不知道应该怎样下手解决问题，教师不得不重新讲授，合作探究也就这样流于形式。这都是因为我们在问题呈现后，缺少师生共同分析问题的环节。师生共同分析问题实质上就是弄清要解决的问题中哪些是我们已知的（旧知），哪些是我们还不知道的（新知）。这个“还不知道的”——也就是“未知”才是学生认知的生长点，一般也是新课的重点或难点，是最具探究与合作的价值的。因此，恰当的帮助学生或与学生共同分析问题，可以使学生的合作探究更有效。分析问题过程中的提问一般要具有明确的导向性。所谓的导向性就是要将新问题导向学生已有的知识经验。例如，前面我们提到的《相遇问题》一课中，教师在问题呈现以后，利用多媒体课件将具体问题中两人出发的地点抽象为两个点，然后提问：请同学们观察他们两人的运动过程，想一想他们之间相距的路程发生了怎样的变化？这一提问直接导向了运动中两人相距路程的变化情况，使学生在观察中感知“求相遇时间其实就是求整个路程中包含着几个速度和”。演示结束后，教师又提问：从运动的结果看，整个的路程被分成了几部分？你能用一个等式表示这几部分之间的关系吗？这一提问直接导向了运动的结果，使学生认识到在这一问题中部分与整体之间的关系。正是这样的两个具有明确导向性的提问激活了学生对已学知识的联想，为后面学生解决问题打下了坚实的基础。
三、引发解决问题策略的提问
小学生解决问题可以使他们经歷类似科学研究的过程，从中体会数学的应用价值，受到科学素养的熏陶，增强他们的自信心，这些要比学会某一个数学知识还具重要的意义。然而我们应该清醒地认识到：小学生解决问题的能力还在发展之中。在大多数情况下，他们解决问题带有一定的随意性和盲目性。因此，教师应该和学生一起设想解决问题可能采用的策略。这类似于成人在研究问题时的“研究方案”，目的就是培养学生能够根据研究对象的特点、结合自己的经验，有目的、有计划地进行探究活动，减少探究的盲目性和随意性。例如，在“三角形面积公式”的教学中，教师组织学生将三角形与平行四边形进行形状上的比较，再根据它们的特点，结合已有的经验一起研讨“采用什么方法把三角形转化为平行四边形”。引发解决问题的提问应该具有较强的目的性和相对的开放性。较强的目的性是指提问要指向问题的本质，这是由解决问题时人的思维特点决定的。心理学研究也表明：解决问题的思维过程属于指导性思维，即问题解决中，思维过程始终指向一定的目标，由要解决的问题以及由此问题所设定的目标所支配和指导着。相对的开放性是指提问尽量不要束缚学生的思维，相对是针对目的而言的，只要学生思维始终指向问题，是在条件与问题之间的空隙搜集信息提出方案或假想就可以。学生提出的方案或假想，不一定都能解决问题或是“真”。对于这样的情况，我们教师也不能弃之不理，而是要组织学生一起分析失败的原因，重新修订。有的时候，学生会从分析和修订失败案例中加深对成功方案特点的认识，同时他们还可以从反面积累数学学习活动的经验和教训。
四、归纳总结过程的提问
数学知识是经历多次抽象得来的，因此，归纳总结历来是数学课中非常重要的环节。在问题解决的背景下，它又被赋予了新的含义——学生收获自己的劳动成果、分享他人的经验的时刻。此时的提问应该选择恰当的时机，且内容具体，便于学生根据具体的数学现象进行观察归纳。比如，在“分数的认识”的教学中，教学目标是“使学生在具体的问题情境中，体会分数的相对性”，即“单位‘1’表示的数量不相同，同一个分数表示的数量也不相同；单位‘1’表示的数量相同，同一个分数表示的数量也相同”。一位教师在学生经历了一个具体的情境后就提出了这样的问题“通过刚才的一番比较，你们认为单位‘1’表示的数量、同一个分数表示的数量之间有什么关系？”本来在问题提出之前，学生已经在具体问题中感知了分数的相对性，且能完整、准确地表述，看似好像这一结论呼之欲出，但是当这一问题提出之后，学生的选择是沉默。同样的一个问题，另一位教师在让学生经历了三个具体的情境后提出，学生顺利地得出了类似的结论。
总之，对待课堂提问，教师要心中有学生，有目标，有策略。只有心中有学生，才能创设学生主动参与学习的良好氛围，激发学生主动学习的动力；只有心中有目标，才能“粗中有细”，突出重点，突破难点；只有心中有策略，才能“长袖善舞”，切实提高课堂教学效率，进而提高教学质量。
参考文献：
[1] 廖淑琴.浅谈小学数学教学中的课堂提问[J].都市家教月刊，2016（2）.
[2] 史洪法.浅谈小学数学课堂提问策略[J].新课程研究（基础教育），2011（6）：107-108.
[ 责任编辑 张敬亚 ]