牛顿发现万有引力是从“苹果为什么会落地”这一问题开始的，弗莱明发现青霉素是从“为什么霉菌菌落周围不长细菌”开始的，科学史上的每一项重大发现都是从问题开始的，科学探究的过程就是一个发现问题和解决问题的过程，提出问题是科学探究的开端。但是在我们的科学课堂中，常常会看到一些教师在探究活动前竭力启发着学生，并提心吊胆地期待预设中的问题能从学生的口中提出来。可是，学生们要么启而不发而出现难堪的冷场；要么在老师的“引导”下一发而不可收拾，被“逼”出一些五花八门的回答，迫使教师一方面要找个“合适”的理由把这些问题放置一边，一方面仍旧抛出早已在课前就准备好的问题来调控探究的进程，场面非常尴尬。长此以往，不仅会泯灭学生强烈的求知欲、表现欲，而且对培养学生的科学素养极其不利。在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望自已是一个发现者、研究者、探索者。在儿童的精神世界里这种需要特别强烈。在教学中创设某种情境，把问题隐藏在情境之中，能够在教材内容和学生求知心理之间制造一种“不协调”，使学生原有的认知结构与需要掌握的新知识发生强烈的冲突，在学生的心里造成一种悬而未决但又必须解决的求知状态，从而引起儿童迫不及待地探索研究的兴趣。
　　1 利用身边熟悉的生活现象引出问题
　　问题是智慧源泉，是学生产生学习欲望的根本原因。利用生活中熟悉的事例可以唤起学生对有关感性现象的回忆，符合学生从形象到抽象，从感性到理性的认知规律。有利于激发学生的求知欲，使他们进入积极的思维状态，从而产生科学问题。现行小学科学教材的内容大多从儿童身边的自然事物和现象中选取，以便于学生以生活经验和周围环境为基础进行探究活动。所以教师可以用图片、录像、演示实验、谈话等方法再现学生生活的实际情境，从而引发科学问题。
　　比如《热起来了》一课，第一个探究活动是“衣服能给身体增加热量吗？”我设计了这样的情境：“今天的天气有点冷，让我们一起搓搓手吧！”说着，教师就带领学生搓起手来，自然地把学生引入对热的感受体验上。然后教师问：“还有哪些方法可以使我们的身体热起来？”这时学生就会把生活中的方法一一例举出来。教师适时出示相关的图片后接着问“这些方法是怎么使我们的身体热起来的？”这时，有的学生认为能使身体热起来的原因可以分为两类：一类是我们自己通过运动产生热，如：搓手、跑步等；另二类是别的物体给身体提供热，如：用热空调、晒太阳、盖被子、穿上衣服等。有的学生马上质疑：“盖被子和穿衣服不是第二类，它们没有给身体提供热的。”于是，学生们把争论的焦点集中在“衣服是否能给身体提供热？”、“衣服能不能自己产生热量”的问题上，并对自己的猜测做出了相应解释。这样，经过思维论证后很自然地转入了实验验证的环节，整个流程体现“问题——解释——思维论证——实验验证”这样的探究过程，各个环节步步推进，自然和谐，不露痕迹。
　　2 利用有趣的现象引出问题
　　欧洲新教育家德可利乐认为：“兴趣是水闸，依靠它能打开注意的水库和指引注意流下来。”美国心理学家布鲁纳也曾说：“学习的最好刺激，乃是对所学材料的兴趣，要使学生上好课，就得千方百计点燃学生心灵上的兴趣之火。”兴趣是探求新知时最重要的推动力，是构成自主探索的最活跃成分。因此，在科学教学中，如果能够针对小学生求知欲望强、好奇心强等心理特点，根据教学内容创设一些生动有趣、甚至能使学生感到意外的情境，就可以有效地激发学生主动参与的积极性，使学生迫不及待地想问个“为什么？是什么？怎么样？”，并产生积极探究的欲望，从而激活探究的思维。
　　教师在创设问题情景时，可以通过实物、模型、演示实验或电教媒体等来展示情景，以唤起学生的注意，引起他们强烈的好奇心。使学生在获得丰富的感性材料后，把学生对科学现象的兴趣引导到发现问题、提出问题上来。例如：我教学《马铃薯在水中是沉还是浮》一课时，当教师和学生分别把一个马铃薯放到一杯水中，学生们发现自己的马铃薯是沉而老师的马铃薯却是浮时，就感到很意外，就很容易从这两个完全不同的实验现象中去发现与提出“马铃薯的沉浮与什么有关？”的问题，在做出“可能与马铃薯的大小有关。”“可能与马铃薯的轻重有关。”“可能与水的不同有关。”等假说后，开展井然有序的科学探究。
　　3 开展活动发现问题
　　心理研究证明：儿童的思维是从动手开始的，切断活动与思维的联系，思维就不能发展。小学科学教学内容具有很强的实践性和抽象性，而学生受知识、经验的限制，其思维能力往往停留在具体表象的水平上，学生动手操作有助于他们建立起理论和现象之间的关系。多安排学生动手画画、做做、量量、摸摸、数数、看看，让他们通过摆弄和操作这些材料来获取更多的直接经验，从而产生科学问题。
　　利用活动中的亲身体验，不但可以能让学生自己发现问题，引起兴趣，明确探求的目的与方向，而且还能培养学生的探究兴趣和技能。比如《摆的研究》一课，要让学生自己提出“摆的快慢与哪些因素有关”的科学问题并展开实验研究，得到“摆的摆动快慢与摆绳的长度有关、与摆锤重量和摆幅大小无关”的实验结果。我在课的开始时为每组随机准备一个支架、一个不同材料制成的同体积的摆锤和一根不同长度的线。让学生先观察这些材料，然后做一个摆，让这个摆自由摆动15秒时间。当学生发现每个摆的摆动次数不一样时，自然就联想到各组操作材料的不同，于是就提出了“为什么有的摆要快有的摆要慢？”“摆的快慢与什么有关？”的科学问题。学生积极参与并经历由“现象研究”到“问题提出”的过程，使每个学生不仅有深刻的体验，而且都被自然地卷入到问题情境中去了。很快，学生就做出了“摆的快慢可能与摆锤重量有关、摆的快慢可能与摆绳长度有关、摆的快慢可能与摆幅大小有关。”的猜测，并积极地设计了实验进行研究，从而得出了“摆的快慢只与摆绳长短有关，与摆锤的重量和摆幅的大小都没有关系。”的结论。可见，学生能提出合理的、高质量的科学问题，有利于使学生更自然地提出假说，并在此基础上形成科学合理的探究方案，使实验目标更加明确，探究效率更高。