论文部分内容阅读
《全日制普通高中语文课程标准》指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。阅读中的对话与交流，应指向每一个学生的个体阅读。”这里提到的阅读中的“对话”更多地被运用到现代文阅读教学实践当中，很少体现在文言文阅读教学设计的思路中。本文试从“对话”这 一理念出发，来探寻构建有别于常规文言文教学的新路径。
先看一组“20世纪50年代以后语文教材中的文白比例”的数据：
从以上表格可以看出上世纪70年代以来，文言文的比重越来越大，已经接近四十年间的最高水平。近年来，无论是教材的编写还是高考的测评（广东高考卷中古诗文占23%），文言文的比重都体现了被重视和被关注。但现实情况却是，文言文教学耗时长，投入大，效率低；学生阅读“浅”（只停留在“语”，不能深入“文”），“偏”（对文言文营养的汲取偏于言语的表皮而忽略其文学的本质），“废”（做题多过赏评，文言文教学的成果离开了课堂和考试，几乎处在荒废的状态）。
从某种意义上讲，这种状况对文言文这一深厚的教学资源来说并不公平，无论从文本还是作者本身应有的影响和价值来看都是。我们传统文化（也可以说是任何一种文化）的精髓主要是以文本的形式存在与传递的，如果我们一代又一代逐渐减弱甚至丧失阅读祖先经典的能力，只能从白话翻译中瞻其形而无法领会其神，无法体会那点到即止、微言大义的智慧，汪洋恣肆、纵横捭阖的洒脱，甚至生动熨帖、言简意赅的诙谐，其实应该说是会失却一种阅读中“对话”的快乐。
既然从“对话”出发，那么出发之前先理清三个问题：
一是“对话”的前提：尊重学生个体。任何一种阅读都是一种精神对话，所以对话的前提是尊重个体。尊重学生在文言文阅读中自主学习的权利，不扼杀学生的可能能力的生成（比如，文言词汇的查找、辨析、积累）；尊重学生的个性体验，不能只见“学生”，不见“读者”，教师把持话语霸权，用所谓正确的标准消解个体的探寻过程和独特体验的生成。
二是“对话”形态的构成，包括：师生各自独立的文本对话（扫清字词障碍之后的文本本质阅读回归）；师生对话（贯穿始终）；生生交流（贯穿始终）；学生在多元对话体验后与自身的对话（阅读价值的内化——阅读教学的终极目标）。
三是来粗浅地界定一下常规文言文阅读教学的具体环节，以期和新思路的尝试做对比：字音纠正（诵读）→ 重点实词、虚词、句式的解析（串讲）→ 篇章结构的梳理 → 文章主题意义的灌输 → 重点字词句式的训练 → 高考经典试题的拓展训练。面对高考的现实困境，这样的教学选择似乎无可非议，文言文教学历来“重语轻文”，其结果是“语”的能力也没有提高，离“文”却越来越远。
鉴于此，具体教学实践中间或以新的模式替代这种刻板僵硬的教学模式是必要的。根据近年来的教学实践，大致有以下几种新思路的尝试：
体验式教学思路
赋予文言文以新的生命活力就是要给学生以鲜活的阅读体验，不需要教师的生硬灌输，让学生从文本中去自行探究体验。比如《〈兰亭集〉序》，教学设计可以抓住“聚会”这一学生已有的情感体验为切入点，在分享现实聚会的快乐的内涵之后再分析文本中“信可乐也”作者情感的现实来源；然后从整体阅读感知出发，依稀可以体会作者“乐”背后的“悲”，依据学生的体验，从文本中层层梳理出“悲”的层次；有了上面学生个体体验的探究过程，对文章最后写作目的的阐释“所以兴怀，其致一也。后之览者，亦将有感于斯文”才能有更贴切的理解：是对“悲”的化解和寻找到的出路。事实证明，这样的阅读教学体验更能引起学生的情感共鸣，一千多年前圣贤的奇思妙想、感慨咏叹触手可及。而对于个别字词句式，学生为了领悟更准确的细节，肯定会穷究不舍，这比老师的强塞硬灌要有效率得多。
至于会有人质疑，文中可能还有些非常深的内涵，学生未必能够都弄清楚，教参的标准没有完整下放给学生，其实，假如学生不能吸收，老师一厢情愿的给予也只是学生课本上的笔记化石而已，我们干嘛为了那样的形式而无谓的求全责备呢？结合学生的实际感知和认识水平的教师引导才是真正能够落实的引导，结合学生的实际感知和认识水平的课堂才真正是学生的真实而非虚拟的课堂。
情境式教学思路
古文的艰深很多时候是因为我们的学养不够深厚，尽管教学大纲只是希望学生达到阅读浅易文言文的能力，但是在教材的实际编选当中，编者还是不能绕开那有着丰富内涵的经典。针对这类文本，背景情境的预想铺设为“对话”提供可能。比如《逍遥游》，教学设计应该顾及到高一年级的学生的知识视野，对老庄哲学的陌生，应该在设置一个浅显一点的哲学情境，在对学生普及了老子哲学的一些基本知识和学说观点的梳通之后再进行课文的教学，反而更容易激起学生对选文甚至对教材中未选章节的阅读好奇。
活动式教学思路
文言并非都是枯燥的说教，有些故事情节曲折，细节描写精彩的文本，其有趣的程度并不低于有些现代文。这种文本可以尝试用适用性现代文阅读的教学模式——活动式教学来打通“对话”双方的疏离和隔阂。比如《鸿门宴》，教学设计可以结合课本剧的形式还原历史场景，当学生运用文言在活动中体会历史现场的刀光剑影时，比教师枯燥的字词分析，篇章梳理甚至是自我陶醉的感慨更有收获。“呆板的课程就是在学生面前呈现了很多的内容，学生却一无所获。”课堂是学生的，教师有时是有必要隐在幕后的，教学毕竟不是自我欣赏的独角戏。
活动式教学是把静态的教材变成动态的学习“场”，通过活动“场”的生成，培育出学生自主学习的土壤。是一种在教学形式，教学行为，教学关系，教学评价等方面都有所改变的教学形式的尝试。师生们通过活动充分感知文章要表达的主题，是关注语文教学实践性的一种回归。
责任编辑 黄日暖
先看一组“20世纪50年代以后语文教材中的文白比例”的数据：
从以上表格可以看出上世纪70年代以来，文言文的比重越来越大，已经接近四十年间的最高水平。近年来，无论是教材的编写还是高考的测评（广东高考卷中古诗文占23%），文言文的比重都体现了被重视和被关注。但现实情况却是，文言文教学耗时长，投入大，效率低；学生阅读“浅”（只停留在“语”，不能深入“文”），“偏”（对文言文营养的汲取偏于言语的表皮而忽略其文学的本质），“废”（做题多过赏评，文言文教学的成果离开了课堂和考试，几乎处在荒废的状态）。
从某种意义上讲，这种状况对文言文这一深厚的教学资源来说并不公平，无论从文本还是作者本身应有的影响和价值来看都是。我们传统文化（也可以说是任何一种文化）的精髓主要是以文本的形式存在与传递的，如果我们一代又一代逐渐减弱甚至丧失阅读祖先经典的能力，只能从白话翻译中瞻其形而无法领会其神，无法体会那点到即止、微言大义的智慧，汪洋恣肆、纵横捭阖的洒脱，甚至生动熨帖、言简意赅的诙谐，其实应该说是会失却一种阅读中“对话”的快乐。
既然从“对话”出发，那么出发之前先理清三个问题：
一是“对话”的前提：尊重学生个体。任何一种阅读都是一种精神对话，所以对话的前提是尊重个体。尊重学生在文言文阅读中自主学习的权利，不扼杀学生的可能能力的生成（比如，文言词汇的查找、辨析、积累）；尊重学生的个性体验，不能只见“学生”，不见“读者”，教师把持话语霸权，用所谓正确的标准消解个体的探寻过程和独特体验的生成。
二是“对话”形态的构成，包括：师生各自独立的文本对话（扫清字词障碍之后的文本本质阅读回归）；师生对话（贯穿始终）；生生交流（贯穿始终）；学生在多元对话体验后与自身的对话（阅读价值的内化——阅读教学的终极目标）。
三是来粗浅地界定一下常规文言文阅读教学的具体环节，以期和新思路的尝试做对比：字音纠正（诵读）→ 重点实词、虚词、句式的解析（串讲）→ 篇章结构的梳理 → 文章主题意义的灌输 → 重点字词句式的训练 → 高考经典试题的拓展训练。面对高考的现实困境，这样的教学选择似乎无可非议，文言文教学历来“重语轻文”，其结果是“语”的能力也没有提高，离“文”却越来越远。
鉴于此，具体教学实践中间或以新的模式替代这种刻板僵硬的教学模式是必要的。根据近年来的教学实践，大致有以下几种新思路的尝试：
体验式教学思路
赋予文言文以新的生命活力就是要给学生以鲜活的阅读体验，不需要教师的生硬灌输，让学生从文本中去自行探究体验。比如《〈兰亭集〉序》，教学设计可以抓住“聚会”这一学生已有的情感体验为切入点，在分享现实聚会的快乐的内涵之后再分析文本中“信可乐也”作者情感的现实来源；然后从整体阅读感知出发，依稀可以体会作者“乐”背后的“悲”，依据学生的体验，从文本中层层梳理出“悲”的层次；有了上面学生个体体验的探究过程，对文章最后写作目的的阐释“所以兴怀，其致一也。后之览者，亦将有感于斯文”才能有更贴切的理解：是对“悲”的化解和寻找到的出路。事实证明，这样的阅读教学体验更能引起学生的情感共鸣，一千多年前圣贤的奇思妙想、感慨咏叹触手可及。而对于个别字词句式，学生为了领悟更准确的细节，肯定会穷究不舍，这比老师的强塞硬灌要有效率得多。
至于会有人质疑，文中可能还有些非常深的内涵，学生未必能够都弄清楚，教参的标准没有完整下放给学生，其实，假如学生不能吸收，老师一厢情愿的给予也只是学生课本上的笔记化石而已，我们干嘛为了那样的形式而无谓的求全责备呢？结合学生的实际感知和认识水平的教师引导才是真正能够落实的引导，结合学生的实际感知和认识水平的课堂才真正是学生的真实而非虚拟的课堂。
情境式教学思路
古文的艰深很多时候是因为我们的学养不够深厚，尽管教学大纲只是希望学生达到阅读浅易文言文的能力，但是在教材的实际编选当中，编者还是不能绕开那有着丰富内涵的经典。针对这类文本，背景情境的预想铺设为“对话”提供可能。比如《逍遥游》，教学设计应该顾及到高一年级的学生的知识视野，对老庄哲学的陌生，应该在设置一个浅显一点的哲学情境，在对学生普及了老子哲学的一些基本知识和学说观点的梳通之后再进行课文的教学，反而更容易激起学生对选文甚至对教材中未选章节的阅读好奇。
活动式教学思路
文言并非都是枯燥的说教，有些故事情节曲折，细节描写精彩的文本，其有趣的程度并不低于有些现代文。这种文本可以尝试用适用性现代文阅读的教学模式——活动式教学来打通“对话”双方的疏离和隔阂。比如《鸿门宴》，教学设计可以结合课本剧的形式还原历史场景，当学生运用文言在活动中体会历史现场的刀光剑影时，比教师枯燥的字词分析，篇章梳理甚至是自我陶醉的感慨更有收获。“呆板的课程就是在学生面前呈现了很多的内容，学生却一无所获。”课堂是学生的，教师有时是有必要隐在幕后的，教学毕竟不是自我欣赏的独角戏。
活动式教学是把静态的教材变成动态的学习“场”，通过活动“场”的生成，培育出学生自主学习的土壤。是一种在教学形式，教学行为，教学关系，教学评价等方面都有所改变的教学形式的尝试。师生们通过活动充分感知文章要表达的主题，是关注语文教学实践性的一种回归。
责任编辑 黄日暖