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随着新课改革的不断深入推进，本校教研对教师专业成长所凸显的作用已为广大教育工作者所认同，但真正要把校本教研理念和实践在学校扎根，还需要很多的努力。为此，笔者就这个问题进行了调研，下面是调研后的一此思考。
１ 缘起
上学期笔者在对全市小学的调研中，把学校的教研活动情况做了专门的调查研究，从了解的情况，部分学校还沿袭着传统的教研方式，教研活动的方式比较单一、效率低下，教师参加教研活动的积极性也不高。从笔者摘录的某小学数学教研组学期教研活动安排表就可以看出端倪。
××小学２００８～２００９学年第二学期教研活动安排
２ 对传统教研活动的反思
仔细分析上面的活动安排，与真正意义上的校本教研有本质的区别。具体表现为：
２．１ 缺乏“研”的灵魂——问题。什么是研究？一般来说，研究是指对某种现象或问题加以调查、审查、讨论及思考，然后分析和综合所得的结论或结果。问题是研究的起点和灵魂，离开了教育教学中的真实问题，教学研究活动就无从谈起。从上面的活动安排表中，我们可以看到这个学校安排了１６次活动，其中有理论学习、教学研讨，还有一些事务性的工作，但看不出学校教学教研组在这个学期内要解决什么具体问题、怎么来解决问题的。因此，这样的教研活动也仅仅是活动而已，基本没有研究的内涵。
２．２ 缺乏“研”的动力——教师的主体地位。传统的教研活动主要是组织教师学习，比较注重教材教法的研讨，关注学生学业成绩的提高，但却忽落了教师自身的发展，过分强调竞争，相互封闭，并缺少合理的行之有效的教师评价机制，所以教师没有参加积极性。更有甚者，有的学校组织教研活动就是为了应付上级检查，教师参加教研活动是应付学校考核。
２．３ 缺乏“研”的严谨——研究的系统性。研究活动在问题确定以后，就会围绕问题开始系统的研究行动，目标非常明确，行为指向清楚，过程比较严谨。而纵观传统的教研活动，目的性不强目标含糊不清，活动比较随意而且零散。从上面的活动安排我们可以看到，理论学习的内容是零散的，教学研讨是没有主题的，整个学期的活动是不成系统的。
２．４ 缺乏“研”的跟进——问题的解决。教学研究活动与人类的其他研究活动一样，一般都是一个“提出问题——制定计划——采取行动——进行试验、反思——修改计划”的实践性循环是典型循环过程，是一个不断提出解决问题的过程。我们看到，部分学校的教研活动，因为没有问题，所以也没有解决问题的方案，没有真正的实验和反思。更谈不上解决了什么问题。因为没有一线教师真正需要解决的、感兴趣的现实问题，他们也不可能进入到这样的研究状态。
３ 有效校本教研策略
个人反思、同伴互助和专家引领是校本教研的校本策略，这已为大家所共识。除此之外，我认为以下方面也非常关键。
３．１ 问题驱动——校本教研的起点。从研究的角度讲，没有问题，研究就是无源之水、无本之木。从小学数学学科角度讲，随着新课程的不断深入推进，许许多多的现实问题随之而来。虽然很多课程专家、学者对这些问题作了引导，教育部门对各个层的教师也进行了大量培训，但教学中很多实际问题不是通过这些途径就能解决的，而必须在教学实践中逐步得到解决。
一个好的问题的提出，是校本教研的良好开端。 对如何提出问题，教育部基础教育司副司长朱慕菊提出建议，请一线教师提出改革中的具体问题，并由教师们集体研究，共同梳理，集体攻关，在每个层次上组织经验交流、研讨，不断将研究推向深入。就小学数学来讲，问题的提出必须要遵循几个原则：①现实性原则，即问题一定要来自教学实际；②可行性原则，即选择要根据具体的情况，像从来没有研究经验的，可以从很具体的教学问题开始，如教师个人在数学教学中遇到的一些困惑；如果以教研组为单位研究，研究的问题可以宏观一点儿，如数学教学中一些共同的难点和热点问题；如果从学校层面上来研究，则可以研究某些方向性的问题，如学校数学教学模式、教学特色等；③必须要有研究价值，要能真正解决课程实施中的实际问题，促进教师专业成长，提高教学质量，同时也不搞重复研究。
３．２ 课例研究——校本教研的平台。有人把校本教研概括为“为了教学”、“在教学中”、“通过教学”，道出了校本教研的目的、研究范围和途径。校本教研以教学为核心，以课例研究为平台，这是由校本教研的本质决定的。校本教研的主体是教师，教师在某些理论方面比不上专家学者，可他们具有专家学者所不能比拟的具有教学实际经验的优势。校本教研就是要利用这个优势、 放大这个优势。Ｂｕｋｉｎｇｈａｍ在他的《教师的研究》（Ｒｅｓｅａｒｃｈ ｆｏｒ Ｔｅａｃｈｅｒ）一书中阐释了这样的观点：教师拥有研究的机会，如果他们抓住这种机会，不仅能有力而迅速地发展教学技术，而且将赋予教师个人工作以生命和尊严。我理解Ｂｕｋｉｎｇｈａｍ 所说的教师的研究机会，应该就是立足于教学、以课例为主的研究。
课例研究要掌握一些必要的研究手段。课堂观察就是其中重要的手段之一。在对学校的调研中，我发现教师们对课堂观察的目的、要求和基本方法都不是很清楚。主要表现为：只关注教学细节，不关注研究问题本身；只关注教师的教，不关注学生的学；只关注教学流程，不会收集整理数据；课后只有简单评课，就是论事，没有数据分析，跟进研究；在学校的日常教研活动中，课例分析往往是经验判断多、演绎思辨多，实证数据和归纳式结论相对较少。
研究表明，课例研究要深入开展，校外专业研究人员的参与非常重要，而这些外来力量可以带来关于学生、学科和教学的不同观察视角和研究观点，是课例研究深入进行的有利条件。外来力量还应当包括各级教研员、校外专家教师、某一方面有特长的教师等。总之，外来力量可以打破研讨活动中的旧平衡，为课例研究带来新的活力。调研中发现，大部分学校在开展课例研究时，很少请一些专家或名师参加，这里有意识的问题，也有学校经费、教研体制等问题，少数学校即使邀请专家参加，也只是蜻蜓点水，不能长期坚持。
３．３ 进入研究状态——校本教研的关键。在上个世纪７０年代，英国开展了一场“教师即研究者”运动，目的是反对外来的研究成果或观念对于教师的控制，试图改变教师等待研究者提供新成果，或纯粹依赖习惯、经验的状况。实际上，教师开展研究，应该成为教师解放自己、张扬自身主体性的职业生活方式。在调研中，我们发现，很少能有教师真正进入这种研究状态。平时参加教研活动是因为学校制度的规定，而不是真正进行研究活动。
所谓“进入研究状态”，我想就是一切活动都要有目的地围绕解决问题进行。下面以“上研讨课”和“听课”为例，来区分什么是进入研究状态和没有进入研究状态。
表１：以“上研讨课”为例。
表２：以“听课”为例。
在学校，我们看到更多的是无研究内涵活动，上面的例子很多。如果没有进入研究状态，一切形式的活动都不是真的校本研究，当然也不会取得研究成果。
“本文中所涉及到的图表、公式、注解等请以PDF格式阅读”
１ 缘起
上学期笔者在对全市小学的调研中，把学校的教研活动情况做了专门的调查研究，从了解的情况，部分学校还沿袭着传统的教研方式，教研活动的方式比较单一、效率低下，教师参加教研活动的积极性也不高。从笔者摘录的某小学数学教研组学期教研活动安排表就可以看出端倪。
××小学２００８～２００９学年第二学期教研活动安排
２ 对传统教研活动的反思
仔细分析上面的活动安排，与真正意义上的校本教研有本质的区别。具体表现为：
２．１ 缺乏“研”的灵魂——问题。什么是研究？一般来说，研究是指对某种现象或问题加以调查、审查、讨论及思考，然后分析和综合所得的结论或结果。问题是研究的起点和灵魂，离开了教育教学中的真实问题，教学研究活动就无从谈起。从上面的活动安排表中，我们可以看到这个学校安排了１６次活动，其中有理论学习、教学研讨，还有一些事务性的工作，但看不出学校教学教研组在这个学期内要解决什么具体问题、怎么来解决问题的。因此，这样的教研活动也仅仅是活动而已，基本没有研究的内涵。
２．２ 缺乏“研”的动力——教师的主体地位。传统的教研活动主要是组织教师学习，比较注重教材教法的研讨，关注学生学业成绩的提高，但却忽落了教师自身的发展，过分强调竞争，相互封闭，并缺少合理的行之有效的教师评价机制，所以教师没有参加积极性。更有甚者，有的学校组织教研活动就是为了应付上级检查，教师参加教研活动是应付学校考核。
２．３ 缺乏“研”的严谨——研究的系统性。研究活动在问题确定以后，就会围绕问题开始系统的研究行动，目标非常明确，行为指向清楚，过程比较严谨。而纵观传统的教研活动，目的性不强目标含糊不清，活动比较随意而且零散。从上面的活动安排我们可以看到，理论学习的内容是零散的，教学研讨是没有主题的，整个学期的活动是不成系统的。
２．４ 缺乏“研”的跟进——问题的解决。教学研究活动与人类的其他研究活动一样，一般都是一个“提出问题——制定计划——采取行动——进行试验、反思——修改计划”的实践性循环是典型循环过程，是一个不断提出解决问题的过程。我们看到，部分学校的教研活动，因为没有问题，所以也没有解决问题的方案，没有真正的实验和反思。更谈不上解决了什么问题。因为没有一线教师真正需要解决的、感兴趣的现实问题，他们也不可能进入到这样的研究状态。
３ 有效校本教研策略
个人反思、同伴互助和专家引领是校本教研的校本策略，这已为大家所共识。除此之外，我认为以下方面也非常关键。
３．１ 问题驱动——校本教研的起点。从研究的角度讲，没有问题，研究就是无源之水、无本之木。从小学数学学科角度讲，随着新课程的不断深入推进，许许多多的现实问题随之而来。虽然很多课程专家、学者对这些问题作了引导，教育部门对各个层的教师也进行了大量培训，但教学中很多实际问题不是通过这些途径就能解决的，而必须在教学实践中逐步得到解决。
一个好的问题的提出，是校本教研的良好开端。 对如何提出问题，教育部基础教育司副司长朱慕菊提出建议，请一线教师提出改革中的具体问题，并由教师们集体研究，共同梳理，集体攻关，在每个层次上组织经验交流、研讨，不断将研究推向深入。就小学数学来讲，问题的提出必须要遵循几个原则：①现实性原则，即问题一定要来自教学实际；②可行性原则，即选择要根据具体的情况，像从来没有研究经验的，可以从很具体的教学问题开始，如教师个人在数学教学中遇到的一些困惑；如果以教研组为单位研究，研究的问题可以宏观一点儿，如数学教学中一些共同的难点和热点问题；如果从学校层面上来研究，则可以研究某些方向性的问题，如学校数学教学模式、教学特色等；③必须要有研究价值，要能真正解决课程实施中的实际问题，促进教师专业成长，提高教学质量，同时也不搞重复研究。
３．２ 课例研究——校本教研的平台。有人把校本教研概括为“为了教学”、“在教学中”、“通过教学”，道出了校本教研的目的、研究范围和途径。校本教研以教学为核心，以课例研究为平台，这是由校本教研的本质决定的。校本教研的主体是教师，教师在某些理论方面比不上专家学者，可他们具有专家学者所不能比拟的具有教学实际经验的优势。校本教研就是要利用这个优势、 放大这个优势。Ｂｕｋｉｎｇｈａｍ在他的《教师的研究》（Ｒｅｓｅａｒｃｈ ｆｏｒ Ｔｅａｃｈｅｒ）一书中阐释了这样的观点：教师拥有研究的机会，如果他们抓住这种机会，不仅能有力而迅速地发展教学技术，而且将赋予教师个人工作以生命和尊严。我理解Ｂｕｋｉｎｇｈａｍ 所说的教师的研究机会，应该就是立足于教学、以课例为主的研究。
课例研究要掌握一些必要的研究手段。课堂观察就是其中重要的手段之一。在对学校的调研中，我发现教师们对课堂观察的目的、要求和基本方法都不是很清楚。主要表现为：只关注教学细节，不关注研究问题本身；只关注教师的教，不关注学生的学；只关注教学流程，不会收集整理数据；课后只有简单评课，就是论事，没有数据分析，跟进研究；在学校的日常教研活动中，课例分析往往是经验判断多、演绎思辨多，实证数据和归纳式结论相对较少。
研究表明，课例研究要深入开展，校外专业研究人员的参与非常重要，而这些外来力量可以带来关于学生、学科和教学的不同观察视角和研究观点，是课例研究深入进行的有利条件。外来力量还应当包括各级教研员、校外专家教师、某一方面有特长的教师等。总之，外来力量可以打破研讨活动中的旧平衡，为课例研究带来新的活力。调研中发现，大部分学校在开展课例研究时，很少请一些专家或名师参加，这里有意识的问题，也有学校经费、教研体制等问题，少数学校即使邀请专家参加，也只是蜻蜓点水，不能长期坚持。
３．３ 进入研究状态——校本教研的关键。在上个世纪７０年代，英国开展了一场“教师即研究者”运动，目的是反对外来的研究成果或观念对于教师的控制，试图改变教师等待研究者提供新成果，或纯粹依赖习惯、经验的状况。实际上，教师开展研究，应该成为教师解放自己、张扬自身主体性的职业生活方式。在调研中，我们发现，很少能有教师真正进入这种研究状态。平时参加教研活动是因为学校制度的规定，而不是真正进行研究活动。
所谓“进入研究状态”，我想就是一切活动都要有目的地围绕解决问题进行。下面以“上研讨课”和“听课”为例，来区分什么是进入研究状态和没有进入研究状态。
表１：以“上研讨课”为例。
表２：以“听课”为例。
在学校，我们看到更多的是无研究内涵活动，上面的例子很多。如果没有进入研究状态，一切形式的活动都不是真的校本研究，当然也不会取得研究成果。
“本文中所涉及到的图表、公式、注解等请以PDF格式阅读”