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《数学课程标准（实验稿）》在“基本理念”中指出：数学教学活动必须建立在学生认知发展水平和已有的知识经验基础上。教师应该跳出教材和教室，创造性地使用教材，积极利用和开发身边的课程资源，使教学内容贴近学生，贴近生活。而现在的教材又改变过去呈现数学知识的方式，在不失学科知识本体逻辑的基础上，注重数学内容的生活性、现实性、实践性和生成性，注重数学学习的过程性、开放性、发现性、自主性、合作性和创造性，为教师的教和学生的学预留了更大的自主空间。因为有了这么大的可塑性空间，让很多老师在设计教学预案时，不知道究竟把握什么，究竟如何设计才算一节好的课，一节符合学生实际发展，让学生真正得到锻炼，能力得到提升的实效课堂。就目前笔者的体会而言，不管教材如何编排，课程标准如何要求，抓住知识的生长点，扎实生长点，以知识的基本技能教学为平台，立足知识的根本点，立足学生已有知识和生活经验，立足以生为本，实事求是地预设教学备案，就能真正意义上让学生得到发展，落到实处。
一、情境创设 ，实效为本
“良好的开端是成功的一半”。很多老师在设计教学预案时，特别注重新课的导入：谈话式、活动操作、生活场景创设等等。都希望有个好的课前引入，能让学生学习的兴趣得到激发，为新知做一个好的情感铺垫，为新知突破寻求好的载体。可往往因为对教材的把握不当，切题不准确，突破的载体牵强等原因让本来好的愿望显得拖沓无效，不但没有激发学生的兴趣，没有体现让学生在生动具体的情境中学习数学，反而因为更多的非数学信息的干扰弱化了数学知识与技能的学习。我们来看看下面的课例：
一教师在教学“分类”这一内容时，上课一开始就出示了“超市里有许多蔬菜、水果、小动物公仔杂乱无章的摆放画面。”
师：孩子们你看到了什么啊？
生1：苹果好大好红。
生2：那只喜羊羊好漂亮，我也有一个。
生3：小动物们打算吃水果和蔬菜。
生4：老师我知道，兔子最喜欢吃萝卜了。
……
（这时已经过去了3分钟，老师看没有学生提出自己想要的信息，就急忙往下引导。）
师：孩子们观察的真仔细，真棒！你们看到这么多的蔬菜、水果和小动物，想跟身边的同学说点什么吗？能提出什么问题呢？
生5：老师我想知道哈密瓜得种多长时间才可以吃。
生6：我想问小熊，它愿意跟我交朋友吗？
……
至止，时间已经过去十分钟了，学生的兴趣很浓，课堂氛围空前活跃，可这样的情境创设到底为哪般？这样的情境创设究竟是培养了孩子看图说话的能力呢，还是真正意义上体现让学生在生动具体的情境中学习数学呢？其实，在情境创设出现后教师只要直接进入课题，直接提问“孩子们，超市里有这么多的公仔、蔬菜、水果，如果想要让顾客最快找到自己想买的东西，你打算怎么摆放这些货物？”这样，学生才能有效自主地去捕捉有用的数学信息，初步感知“分类”这一生活现象，为后面的新知学习和知识突破作铺垫，让学生的生活经验与数学知识得以融合。所以，即便有好的情境创设，还要注重问题的切入点，切不要让问题过于开放，该有针对性就得有针对性。建构主义认为，学习总是与一定的社会背景即“生活情境”相联系的，在实际情境中学习，有利于意义建构。但是情境创设不能单看表面上热闹，单看学生的兴趣是否浓厚，应该要根据教材内容，选择合适的方式和情境载体，不走形式，有效地为学生学习数学服务，应该有利于学生用数学的眼光关注现实生活，应该为学生学习数学知识和技能提供支撑，为其思维发展提供好的铺垫和平台。所以选择怎样的引入方式取决于内容本身的特点和学生的起点，关注情境创设对教学的实效性，只有以教材和学生的实际情况为根本出发点，才能让情境创设行之有效。
二、扎实新知，基础为本
毋庸置疑，一堂好课会涉及方方面面：学生观、教学观、教材观、教学技巧、教育智慧、学科素养……每一个要素都可能产生至关重要的影响。然而要素毕竟有主有次，可真正在设计一堂课时，作为教育者，引领者，谁主谁次非常重要。在这么多年的听课、教研中，笔者有这样的感触，老师过多地注重自身对知识点的理解，很难真正意义上为学生设计一节好课，多数情况下只注重自己课程设计的程序，整节课时间的把握，重难点的安排，都写在教案中，附属在课件上，老师拽着学生走。为了体现知识点的思维性，体现对学生的可持续发展，让整个课堂练习层次分明，节奏在老师的控制下有序进行，不管是适合全体学生的大课堂还是针对小部分尖子生的小课堂，都一味地为了整节课的完整性走下去。笔者认为，一节好的课，备学生非常重要，更重要的是关注基础的生成和理解，万层高楼平地起，所以能起，决定在基石的牢固程度，多让孩子知其然还要知其所以然，才能让孩子自主地往更深层次走下去。数学本身是一门抽象的学科，如果过于在乎深层次的东西，忽略了基础知识的理解和巩固，那就是冰上作画——一时好看！我们来看看以下的案例：
教师在教学“分数的初步认识”时，当学生了解了一半可以用[12]表示时，马上就让学生们开始通过折一折、涂一涂的方式去产生[13]、[14]等等，為了让学生更多机会感知分数，还通过涂一涂、画一画、找一找多感官地让学生认识分数，看起来是真正意义上让学生全方位地去感触，理解了分数，学生看起来会写也会涂。接下来的教学环节就是不同层次的练习一个接一个。可笔者有个疑问，学生通过这么多的活动和操作，真的理解了分数的意义了吗？不是的，当学生真正在考试中或者平时练习时做到[45]表示什么，[12]等于[12]吗？这类题型时学生困惑了，老师也困惑了。有些学生能做却无从说清楚，大部分学生不知道怎么做。如果在上这节课的初始，当学生明白[12]就是一半时，多让学生去体会生活中不同单位“1”的1/2，多让学生去说说其意义，多让学生在质疑的基础上明白真正意义上的[12]，多给学生找找生活中不同的[12]，再给些许时间去创新新的分数，岂不是水到渠成？
一、情境创设 ，实效为本
“良好的开端是成功的一半”。很多老师在设计教学预案时，特别注重新课的导入：谈话式、活动操作、生活场景创设等等。都希望有个好的课前引入，能让学生学习的兴趣得到激发，为新知做一个好的情感铺垫，为新知突破寻求好的载体。可往往因为对教材的把握不当，切题不准确，突破的载体牵强等原因让本来好的愿望显得拖沓无效，不但没有激发学生的兴趣，没有体现让学生在生动具体的情境中学习数学，反而因为更多的非数学信息的干扰弱化了数学知识与技能的学习。我们来看看下面的课例：
一教师在教学“分类”这一内容时，上课一开始就出示了“超市里有许多蔬菜、水果、小动物公仔杂乱无章的摆放画面。”
师：孩子们你看到了什么啊？
生1：苹果好大好红。
生2：那只喜羊羊好漂亮，我也有一个。
生3：小动物们打算吃水果和蔬菜。
生4：老师我知道，兔子最喜欢吃萝卜了。
……
（这时已经过去了3分钟，老师看没有学生提出自己想要的信息，就急忙往下引导。）
师：孩子们观察的真仔细，真棒！你们看到这么多的蔬菜、水果和小动物，想跟身边的同学说点什么吗？能提出什么问题呢？
生5：老师我想知道哈密瓜得种多长时间才可以吃。
生6：我想问小熊，它愿意跟我交朋友吗？
……
至止，时间已经过去十分钟了，学生的兴趣很浓，课堂氛围空前活跃，可这样的情境创设到底为哪般？这样的情境创设究竟是培养了孩子看图说话的能力呢，还是真正意义上体现让学生在生动具体的情境中学习数学呢？其实，在情境创设出现后教师只要直接进入课题，直接提问“孩子们，超市里有这么多的公仔、蔬菜、水果，如果想要让顾客最快找到自己想买的东西，你打算怎么摆放这些货物？”这样，学生才能有效自主地去捕捉有用的数学信息，初步感知“分类”这一生活现象，为后面的新知学习和知识突破作铺垫，让学生的生活经验与数学知识得以融合。所以，即便有好的情境创设，还要注重问题的切入点，切不要让问题过于开放，该有针对性就得有针对性。建构主义认为，学习总是与一定的社会背景即“生活情境”相联系的，在实际情境中学习，有利于意义建构。但是情境创设不能单看表面上热闹，单看学生的兴趣是否浓厚，应该要根据教材内容，选择合适的方式和情境载体，不走形式，有效地为学生学习数学服务，应该有利于学生用数学的眼光关注现实生活，应该为学生学习数学知识和技能提供支撑，为其思维发展提供好的铺垫和平台。所以选择怎样的引入方式取决于内容本身的特点和学生的起点，关注情境创设对教学的实效性，只有以教材和学生的实际情况为根本出发点，才能让情境创设行之有效。
二、扎实新知，基础为本
毋庸置疑，一堂好课会涉及方方面面：学生观、教学观、教材观、教学技巧、教育智慧、学科素养……每一个要素都可能产生至关重要的影响。然而要素毕竟有主有次，可真正在设计一堂课时，作为教育者，引领者，谁主谁次非常重要。在这么多年的听课、教研中，笔者有这样的感触，老师过多地注重自身对知识点的理解，很难真正意义上为学生设计一节好课，多数情况下只注重自己课程设计的程序，整节课时间的把握，重难点的安排，都写在教案中，附属在课件上，老师拽着学生走。为了体现知识点的思维性，体现对学生的可持续发展，让整个课堂练习层次分明，节奏在老师的控制下有序进行，不管是适合全体学生的大课堂还是针对小部分尖子生的小课堂，都一味地为了整节课的完整性走下去。笔者认为，一节好的课，备学生非常重要，更重要的是关注基础的生成和理解，万层高楼平地起，所以能起，决定在基石的牢固程度，多让孩子知其然还要知其所以然，才能让孩子自主地往更深层次走下去。数学本身是一门抽象的学科，如果过于在乎深层次的东西，忽略了基础知识的理解和巩固，那就是冰上作画——一时好看！我们来看看以下的案例：
教师在教学“分数的初步认识”时，当学生了解了一半可以用[12]表示时，马上就让学生们开始通过折一折、涂一涂的方式去产生[13]、[14]等等，為了让学生更多机会感知分数，还通过涂一涂、画一画、找一找多感官地让学生认识分数，看起来是真正意义上让学生全方位地去感触，理解了分数，学生看起来会写也会涂。接下来的教学环节就是不同层次的练习一个接一个。可笔者有个疑问，学生通过这么多的活动和操作，真的理解了分数的意义了吗？不是的，当学生真正在考试中或者平时练习时做到[45]表示什么，[12]等于[12]吗？这类题型时学生困惑了，老师也困惑了。有些学生能做却无从说清楚，大部分学生不知道怎么做。如果在上这节课的初始，当学生明白[12]就是一半时，多让学生去体会生活中不同单位“1”的1/2，多让学生去说说其意义，多让学生在质疑的基础上明白真正意义上的[12]，多给学生找找生活中不同的[12]，再给些许时间去创新新的分数，岂不是水到渠成？