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新课程的实施，让数学课堂教学发生了翻天覆地的变化. 在课堂里，教师不再是按部就班地导演教案剧，也不再是“权威人士”或“指挥家”，学生成了学习的主人，教师成为学生学习、活动的组织者、引导者和合作者. 在教学过程中，教师要力求增强教学的开放度，提倡以学生为主体，鼓励学生积极主动地参与学习的全过程，让学生的思维充分地展现出来，为调动学生学习的积极性，培养他们的创新精神，提供了广阔的驰骋空间.
一、给予教学目标的拟定权，凸显孩子独立自主的个性
“给目标以弹性，构建个性化的天地”可以说是本次数学课程改革的一个亮点. 目标的弹性设计就是体现“以发展为本”，还给学生自主权，还给他们自由发展的空间. 课程标准只列出全体学生经过相应学段的学习能达到的基本要求，赋予学生“人人都能获得必需的数学”的学习权利，为数学教育要面向全体学生落实因材施教提供了理论前提，赋予学生“不同的人在数学上获得不同的发展”的权利，尊重学生的差异，承认学生的差异，并把学生的差异当做一个宝贵的教学资源.
如教学《认识小数》一课，教师在出示课题后问学生：“看了这个课题，你想学哪些知识？”学生甲说：“我想知道什么样的数是小数？”学生乙说：“小数有什么特点，有什么性质？”学生丙说：“小数与整数有什么区别？”学生丁说：“小数如何读、写？”学生提出的这一连串问题，其实就是针对自身的特点和已有的知识水平提出这节课所需要达到的个性目标，这样不仅使学生体会到数学是生活中的数学，是学生“自己的数学”，而且认识到学生是学习的真正主人，这样大大激发了学生探究知识的兴趣，增强了学习的主动性，培养了
学生自主的个性，让学生个性得到了充分的张扬.
二、给予教学活动的探究性，凸显孩子勇于探究创新的个性
“探究”是让学生在学习活动中，不是作为现成知识的接受者，而是成为一个发现者、研究者、探索者，让学生自主发现问题，自主解决问题，培养学生独立思考的能力. 在教学中，教师应注重创设问题情境，引发矛盾冲突，激发探究欲望，为学生提供自主的探究时间和空间，给予学生教学活动的探究权，让学生的主体性得到充分的发挥，培养学生对数学学习成功的体验，例如：在“能被３整除的数的特征”教学时，我首先出示“１３２”要求学生回答能否被３整除，经口算学生迅速做出了肯定的回答，我又将百位、十位上的数交换，出示“３１２”问：“这个数还能被３整除吗？”学生仍做出了肯定的回答，接着又将“１３２”个位上的数分别与十位、百位上的数交换，先后得到“１２３”和“２３１”，经验证两个数都能被３整除. 我就提出：“通过刚才的变化情况，你有什么发现？”这一问题激发了学生求知的心理，大家充分互动，交流合作，学生作出推测：一个能被３整除的三位数交换其百位、十位上的数后能被３整除，而交换个位上的数后仍能被３整除，看来个位上的数并不能决定一个数能否被３整除. 这是一条很重要的线索，是一个带有突破性的猜想，它并非来自教师的引导，而是学生依据问题的有关信息和现象，经过探索而作出的判断，它将学生的思维引上了解决问题的正确航向. 我再接着问：“能被３整除的数究竟有什么秘密？你能再举一个数交换各个数的位置来探究吗？”学生的求知欲更加强烈了，连差生都参与到了探究过程中，学习热情空前高涨. 这样的探究过程，帮助学生通过观察、操作、实验、猜测、推理与交流等活动去“做数学”，完成数学的“再创造”，使学生勇敢于探究，勇于创新的个性得到充分的发挥，课堂在真正意义上成为了师生共同发展的绿洲.
三、给予教学提问的质疑权，凸显孩子善问好思的个性
古人云：“学贵有疑”. 疑是点燃学生思维探索火花的火种，对于小学生来说，能提出一个有思考价值的问题，发现一种新的解题思路或方法，都是创新意识和创造能力的体现. 因此，现代的开放教学，要求教师开放教学提问的质疑权，使学生由学“答”转向学“问”，鼓励学生大胆质疑. 例如：教学“最大公约数、最小公倍数比较”一课后，我便启发学生质疑：“大家有什么问题或想法要和老师、同学交流吗？”想不到一名学生竟问：“老师，还有没有其他的方法求最大公约数？”一下子把我也给难住了，但我很快抓住这个问题进行诱导：“对呀，有没有其他方法呢？”一石激起千层浪，学生思维活跃，很快就有学生发现求两个数的最大公约数，在短除以后，还可以用最后的商除原来的数. 接着又有一名学生说：“老师，我找出了求最小公倍数的方法.”原来最小公倍数也可以在短除以后，把最后的商与原来的数交叉相乘，取其任一个积即可.
这样的课堂，学生的学习智慧得到尽情的展现，整个课堂真正成为师生智慧飞扬的天地.
四、给予学习活动的选择权，凸显孩子敢于挑战的个性
数学是个性化的课程，在教与学的过程中要充分尊重学生的思维习惯，尊重学生的选择，多考虑不同层次学生活动方式，让落后者得到提高，让超常者得到发展，从而将课堂目标落实到各个层次，细化到每个孩子，让每个孩子的学习活动都是成功而有效的，例如：学习“９ ＋ ６”我组织探究口算方法，学生通过观察，动手操作，探究出下面几种口算方法：
Ａ. 数数法
Ｂ. 凑十法
Ｃ. 因为１５分成９和６，所以９ ＋ ６ ＝ １５
Ｄ. 因为１０ ＋ ６ ＝ １６，所以９ ＋ ６ ＝ １５
Ｅ. ９ ＋ ６ ＝ １５，５比６少１，１和９，凑成１０.
接着，我让学生从中选择自己喜欢的口算方法来探究，顿时课堂气氛十分活跃. 我相信这样的设计，差不多每一名学生都至少能找到一种方法来解决问题，每一名学生都对解决问题有贡献，学生不再是一个依赖教师的模仿者，这样给学生提供了一个民主、平等的数学活动氛围，真正体现：人人学有价值的数学，人人都能获得必需的数学，不同的人在数学上得到不同的发展.
数学不仅是知识的汇集，而是一个开放性的文化体系. 学生的学习原本就是一个动态的充满灵气的个性活动. 只有学生个性得到充分发展，才能促进其他素质的健康发展；只有学生的个性得到充分的张扬才能培养出创新型的人才；只有设计开放性的数学教学，学生的个性才能得到充分的张扬.
一、给予教学目标的拟定权，凸显孩子独立自主的个性
“给目标以弹性，构建个性化的天地”可以说是本次数学课程改革的一个亮点. 目标的弹性设计就是体现“以发展为本”，还给学生自主权，还给他们自由发展的空间. 课程标准只列出全体学生经过相应学段的学习能达到的基本要求，赋予学生“人人都能获得必需的数学”的学习权利，为数学教育要面向全体学生落实因材施教提供了理论前提，赋予学生“不同的人在数学上获得不同的发展”的权利，尊重学生的差异，承认学生的差异，并把学生的差异当做一个宝贵的教学资源.
如教学《认识小数》一课，教师在出示课题后问学生：“看了这个课题，你想学哪些知识？”学生甲说：“我想知道什么样的数是小数？”学生乙说：“小数有什么特点，有什么性质？”学生丙说：“小数与整数有什么区别？”学生丁说：“小数如何读、写？”学生提出的这一连串问题，其实就是针对自身的特点和已有的知识水平提出这节课所需要达到的个性目标，这样不仅使学生体会到数学是生活中的数学，是学生“自己的数学”，而且认识到学生是学习的真正主人，这样大大激发了学生探究知识的兴趣，增强了学习的主动性，培养了
学生自主的个性，让学生个性得到了充分的张扬.
二、给予教学活动的探究性，凸显孩子勇于探究创新的个性
“探究”是让学生在学习活动中，不是作为现成知识的接受者，而是成为一个发现者、研究者、探索者，让学生自主发现问题，自主解决问题，培养学生独立思考的能力. 在教学中，教师应注重创设问题情境，引发矛盾冲突，激发探究欲望，为学生提供自主的探究时间和空间，给予学生教学活动的探究权，让学生的主体性得到充分的发挥，培养学生对数学学习成功的体验，例如：在“能被３整除的数的特征”教学时，我首先出示“１３２”要求学生回答能否被３整除，经口算学生迅速做出了肯定的回答，我又将百位、十位上的数交换，出示“３１２”问：“这个数还能被３整除吗？”学生仍做出了肯定的回答，接着又将“１３２”个位上的数分别与十位、百位上的数交换，先后得到“１２３”和“２３１”，经验证两个数都能被３整除. 我就提出：“通过刚才的变化情况，你有什么发现？”这一问题激发了学生求知的心理，大家充分互动，交流合作，学生作出推测：一个能被３整除的三位数交换其百位、十位上的数后能被３整除，而交换个位上的数后仍能被３整除，看来个位上的数并不能决定一个数能否被３整除. 这是一条很重要的线索，是一个带有突破性的猜想，它并非来自教师的引导，而是学生依据问题的有关信息和现象，经过探索而作出的判断，它将学生的思维引上了解决问题的正确航向. 我再接着问：“能被３整除的数究竟有什么秘密？你能再举一个数交换各个数的位置来探究吗？”学生的求知欲更加强烈了，连差生都参与到了探究过程中，学习热情空前高涨. 这样的探究过程，帮助学生通过观察、操作、实验、猜测、推理与交流等活动去“做数学”，完成数学的“再创造”，使学生勇敢于探究，勇于创新的个性得到充分的发挥，课堂在真正意义上成为了师生共同发展的绿洲.
三、给予教学提问的质疑权，凸显孩子善问好思的个性
古人云：“学贵有疑”. 疑是点燃学生思维探索火花的火种，对于小学生来说，能提出一个有思考价值的问题，发现一种新的解题思路或方法，都是创新意识和创造能力的体现. 因此，现代的开放教学，要求教师开放教学提问的质疑权，使学生由学“答”转向学“问”，鼓励学生大胆质疑. 例如：教学“最大公约数、最小公倍数比较”一课后，我便启发学生质疑：“大家有什么问题或想法要和老师、同学交流吗？”想不到一名学生竟问：“老师，还有没有其他的方法求最大公约数？”一下子把我也给难住了，但我很快抓住这个问题进行诱导：“对呀，有没有其他方法呢？”一石激起千层浪，学生思维活跃，很快就有学生发现求两个数的最大公约数，在短除以后，还可以用最后的商除原来的数. 接着又有一名学生说：“老师，我找出了求最小公倍数的方法.”原来最小公倍数也可以在短除以后，把最后的商与原来的数交叉相乘，取其任一个积即可.
这样的课堂，学生的学习智慧得到尽情的展现，整个课堂真正成为师生智慧飞扬的天地.
四、给予学习活动的选择权，凸显孩子敢于挑战的个性
数学是个性化的课程，在教与学的过程中要充分尊重学生的思维习惯，尊重学生的选择，多考虑不同层次学生活动方式，让落后者得到提高，让超常者得到发展，从而将课堂目标落实到各个层次，细化到每个孩子，让每个孩子的学习活动都是成功而有效的，例如：学习“９ ＋ ６”我组织探究口算方法，学生通过观察，动手操作，探究出下面几种口算方法：
Ａ. 数数法
Ｂ. 凑十法
Ｃ. 因为１５分成９和６，所以９ ＋ ６ ＝ １５
Ｄ. 因为１０ ＋ ６ ＝ １６，所以９ ＋ ６ ＝ １５
Ｅ. ９ ＋ ６ ＝ １５，５比６少１，１和９，凑成１０.
接着，我让学生从中选择自己喜欢的口算方法来探究，顿时课堂气氛十分活跃. 我相信这样的设计，差不多每一名学生都至少能找到一种方法来解决问题，每一名学生都对解决问题有贡献，学生不再是一个依赖教师的模仿者，这样给学生提供了一个民主、平等的数学活动氛围，真正体现：人人学有价值的数学，人人都能获得必需的数学，不同的人在数学上得到不同的发展.
数学不仅是知识的汇集，而是一个开放性的文化体系. 学生的学习原本就是一个动态的充满灵气的个性活动. 只有学生个性得到充分发展，才能促进其他素质的健康发展；只有学生的个性得到充分的张扬才能培养出创新型的人才；只有设计开放性的数学教学，学生的个性才能得到充分的张扬.