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教师培训从被“边缘化”走到今天的“轰轰烈烈”，甚至出现各级教育行政和基层学校的“派训难”，作为培训机构，我们现在需要做的，就是静下来理性思考我们教师培训到底该做什么，怎么做。
今天的教师培训显然不再是要传递新的教育思想和观念，那么教师培训是不是就应该立足于教师“问题”的解决呢？一段时间以来，我们的教师培训被“聚焦问题”“课堂问题诊断”“教学问题解决”等所主宰，似乎“问题”就是我们教师培训的主体与核心。可是，随着深入一线实践的增多，我们又似乎走入了另一个不归之路，仅有的培训机构、有限的培训活动，永远也解决不了众多的学校、无数的教师、无穷的教学具体问题，怎么办？培训到底能做什么？该做什么？
“培训的目的不再只是关注知识的简单积累，还注重教师在经历问题切磋、深层对话、合作探究等体验后获得情感、态度、意志及专业精神等方面的发展；培训目的也不再是外在强加和设置，而是更多地基于教师在理论学习和教学实践中自身的需求和期待，融入教师的生命意志和职业追求。”“如果培训忽视了教师自身的生命体验，就会成为一种枯燥、机械、没有趣味、缺乏生机与意义的活动。”笔者认为，培训永远解决不了教师的具体问题，但是，培训一定要能给教师以解决问题的方法和思路，教师培训要做的是唤醒与点燃，唤醒和点燃参训者潜在的学习意识和能力。
怎么唤醒与点燃？唤醒与点燃需要沟通，沟通需要对话，真正有意义和价值的对话是建立在平等意义和基础上的交流，一方独霸话语权，一方静静地倾听的对话绝不是教师培训需要的对话，那是“假对话”。假对话不可能实现唤醒与点燃，所以教师培训需要培训的实施者，在实施者与参与者之间建立一个“话语共同体”，只有处在话语共同体下的对话，才能让参训教师在对话中体验、思考、感悟，其潜在的学习意识和能力得到唤醒与点燃。能让教师感知到自己的专业声音，激励教师的自信心和成长动力。
一、营造和谐宽松的环境
一直以来，培训者和参训者都习惯于“我讲，你听”和“你讲，我听”的习惯思维，培训者独霸话语权，参训者独享倾听乐，究其根源是对话双方的不平等，一方是“被认为”知识或技能、思想或观念滞后者，需要改变和提升，另一方面是“被认为”的专家、学者、研究人员，对话的双方始终处在两个不同的水平线位上。特别是，一直以来，不论是培训，还是教学研究，主办方或主持人，为了突出活动的规格，树立参训学员对专家学者的“敬仰”，活动宣传及开场白总是要激励渲染一下活动的权威性人物，结果是专家越权威，教师越敬仰，双方心理距离越大，对话的碰撞点越少。交流对话的实际是：你讲“你的”，我听“我的”！
为了真正有效实现教师培训的主体实践，构建真实对话，唤醒教师的内心潜在的学习意识和能力，我们坚持把培训和关注学员群体之间的融洽与和谐作为培训工作的切入点，每次培训都设计了一个开场环节——让学习和教学更加轻松起来。先后设计了“培训，让掌声想起来！”“养身静心”“健康的十巧手”等活动。这些活动不仅活跃了培训现场的氛围，融洽了培训双方的关系，更让参训者感受到一种特有的轻松、亲切。
“作为对话主体彼此之间拥有一种完全的对称关系。他们有内在的相互需要，双方互为前提，各自的生命发展只有在双向建构、双向滋养和双向转化中才能实现。”只有在轻松、亲切的氛围中，培训者与参训教师在互为主体的关系中共享话语权，才可能在相互交流和研讨中实现共同发展。
二、设计开放灵活的问题
教师培训主体性实践，培训实施者要充分设计好“质疑”和“交流”的环节，增强学员的参与感。学员参与越多，效果越好，学员深入参与，能体会学习活动的乐趣，在分享经验中，学员学习的主动性得到更好发挥。如在案例课现场观摩一堂课后，先给一个“！”，再给一个“？”，还要站在“同在共行”的角度给一个“……”在过程中设计一些开放性的、思考性的问题，学员之间合作交流，并与实施者对话。例如，“‘以学定教’就是‘先学后教’吗？”在基于真实课堂教学情境的培训活动中设计“假如是您执教本环节，您会怎么设计？”“这个问题您遇到过吗？您是怎么处理的？现在您会怎么做？”……
对话以问题牵动。问题源于：一是之前教育教学实践中的难点，二是培训中基于案例课与理论回归提升中的疑点，三是交流碰撞中生成的新的热点，这是很有价值和意义的对话问题。
三、搭建思考对话的平台
在培训实施中搭建为促进教师专业发展的平等、和谐、共同提高的思考对话平台。在培训中，培训者积极转变角色，由“主讲者”走向“主持人”。在学习交流中，培训者以最大限度建构教师参训为宗旨，培训中心发言人改变以往“培训者”“坐着讲”的形象，始终站在学员当中，以一个“组织者”、“引领者”、“合作者”、“交流者”、“对话者”的身份力求从形体到内涵真正融入到教师中去，并借助“请您分享”、“请您欣赏”、“请您参与”、“请您反思”、“请您设计”、“请您思考”、“请您体验”、“请您模仿”等环节，积极建构教师参与学习的对话平台，引领教师真正参与到学习中来，让教师在培训中畅谈课堂快乐、叙述精彩案例、述说教学情境、交流教学行为反思、重构教学环节设计、倾述教学思考困惑、分享教学经验。具体在培训过程的细节中，让教师最大限度地将自己最真实的行为与想法通过语言表达出来，实现教师在思考中学习、在表达中丰富、在交流中感悟、在碰撞中提升。
努力搭建交流平台，以开放促交流。围绕主题展示各自的特色、经验和成果，互动互学，促进交流，开放活动形式的培训是建构主题性实践话语共同体的基础。
四、运用真诚积极的评价
在培训中，要建构教师培训主体性实践话语共同体，离不开培训过程中培训者积极诚恳的评价。苏霍姆林斯基曾说：“教师讲话带有审美色彩，这是一把最精致的钥匙。它不仅开发情绪的记忆，而且深入到大脑最隐蔽的角落。”教师培训的评价语言受对象、性质、功能诸因素决定，其语言艺术要求比对其他任何学段、学科教师的要求都更高。要建构教师培训主体性实践的话语共同体，巧用真诚积极的评价能有效推进培训向预设方向发展。
培训的评价还需要发展，真诚积极的评价是推动培训互动、交流向深层次发展的有效策略，更是培训的一种资源，一种手段。在培训中，要真正地把“以培训者为主导，以教师为主体”作为教师培训的基本指导思想，激励教师积极思维，既能营造一种热烈而又轻松和谐的学习氛围，又能推动教师思维向更高、更深、更广的层次迈进。
培训中对教师参与的评价。要善于从教师的言语中发现教师的课堂教学潜力，认知教师的业务现实状况，并帮助教师建立自我专业水平的全面认知。
五、关注情趣素养的提升
西北师大李瑾瑜教授认为，尊重教师学习是知、情、意、行结合的完整学习的规律，既要重视教师在学科教学知识、能力、技术、方法层面的学习提高，更要重视教师在情意方面的学习完善。“好培训”应该是技术工具理性与人文情意取向相结合的培训。在培训中从教师个体的日常生活和情趣爱好入手，如音乐、绘画、摄影、垂钓、郊游等，为建构教师培训主体性实践话语共同体，培训可以从参训教师的生活爱好角度展开。新加坡政府认为，广泛而有所擅长的兴趣爱好可以健全教师的身心，完善教师的人格，丰富教师的精神世界，增加教师的文化底蕴，通过教师情趣素养的提升，实现帮助教师更好地理解和全身心融入教学。例如，为了让教师正确认识自己，善意地理解他人，不断地超越自我，培训内容包含了人际沟通、交往方面的课程：教师个人的兴趣、爱好不一定和教师工作有直接联系，但仍然被纳入教师培训的范畴。
主体性实践话语共同体的形成，有助于教师们在共同探讨、相互学习、碰撞思考的过程中获取知识、发展能力，获得更加丰富的体验。真实的话语共同体，没有语霸、没有屈从、没有权威。大家平等交流，相互触动，实现的是被唤醒与点燃。多主体、多层次、多向度的交流对话，可以是组织者和教师之间的对话，也可以是教师之间的交流，有共同的探究，也有合作的研究。
传统的培训中单纯的“讲”与“听”，教师缺乏质疑和思考的机会与可能，主体性实践话语共同体的建构让这一切都得到了改变，质疑基于真实课堂教学和理论学习后的思考，教师之间的对话基于自我认知与实际，对话源于真实情感下的思维碰撞与思考。教师在获得新的知识与技能的同时，也体验到了自身工作的意义与自我价值的存在，潜在的学习意识和能力被唤醒。
（作者单位：安徽祁门县教师进修学校）
今天的教师培训显然不再是要传递新的教育思想和观念，那么教师培训是不是就应该立足于教师“问题”的解决呢？一段时间以来，我们的教师培训被“聚焦问题”“课堂问题诊断”“教学问题解决”等所主宰，似乎“问题”就是我们教师培训的主体与核心。可是，随着深入一线实践的增多，我们又似乎走入了另一个不归之路，仅有的培训机构、有限的培训活动，永远也解决不了众多的学校、无数的教师、无穷的教学具体问题，怎么办？培训到底能做什么？该做什么？
“培训的目的不再只是关注知识的简单积累，还注重教师在经历问题切磋、深层对话、合作探究等体验后获得情感、态度、意志及专业精神等方面的发展；培训目的也不再是外在强加和设置，而是更多地基于教师在理论学习和教学实践中自身的需求和期待，融入教师的生命意志和职业追求。”“如果培训忽视了教师自身的生命体验，就会成为一种枯燥、机械、没有趣味、缺乏生机与意义的活动。”笔者认为，培训永远解决不了教师的具体问题，但是，培训一定要能给教师以解决问题的方法和思路，教师培训要做的是唤醒与点燃，唤醒和点燃参训者潜在的学习意识和能力。
怎么唤醒与点燃？唤醒与点燃需要沟通，沟通需要对话，真正有意义和价值的对话是建立在平等意义和基础上的交流，一方独霸话语权，一方静静地倾听的对话绝不是教师培训需要的对话，那是“假对话”。假对话不可能实现唤醒与点燃，所以教师培训需要培训的实施者，在实施者与参与者之间建立一个“话语共同体”，只有处在话语共同体下的对话，才能让参训教师在对话中体验、思考、感悟，其潜在的学习意识和能力得到唤醒与点燃。能让教师感知到自己的专业声音，激励教师的自信心和成长动力。
一、营造和谐宽松的环境
一直以来，培训者和参训者都习惯于“我讲，你听”和“你讲，我听”的习惯思维，培训者独霸话语权，参训者独享倾听乐，究其根源是对话双方的不平等，一方是“被认为”知识或技能、思想或观念滞后者，需要改变和提升，另一方面是“被认为”的专家、学者、研究人员，对话的双方始终处在两个不同的水平线位上。特别是，一直以来，不论是培训，还是教学研究，主办方或主持人，为了突出活动的规格，树立参训学员对专家学者的“敬仰”，活动宣传及开场白总是要激励渲染一下活动的权威性人物，结果是专家越权威，教师越敬仰，双方心理距离越大，对话的碰撞点越少。交流对话的实际是：你讲“你的”，我听“我的”！
为了真正有效实现教师培训的主体实践，构建真实对话，唤醒教师的内心潜在的学习意识和能力，我们坚持把培训和关注学员群体之间的融洽与和谐作为培训工作的切入点，每次培训都设计了一个开场环节——让学习和教学更加轻松起来。先后设计了“培训，让掌声想起来！”“养身静心”“健康的十巧手”等活动。这些活动不仅活跃了培训现场的氛围，融洽了培训双方的关系，更让参训者感受到一种特有的轻松、亲切。
“作为对话主体彼此之间拥有一种完全的对称关系。他们有内在的相互需要，双方互为前提，各自的生命发展只有在双向建构、双向滋养和双向转化中才能实现。”只有在轻松、亲切的氛围中，培训者与参训教师在互为主体的关系中共享话语权，才可能在相互交流和研讨中实现共同发展。
二、设计开放灵活的问题
教师培训主体性实践，培训实施者要充分设计好“质疑”和“交流”的环节，增强学员的参与感。学员参与越多，效果越好，学员深入参与，能体会学习活动的乐趣，在分享经验中，学员学习的主动性得到更好发挥。如在案例课现场观摩一堂课后，先给一个“！”，再给一个“？”，还要站在“同在共行”的角度给一个“……”在过程中设计一些开放性的、思考性的问题，学员之间合作交流，并与实施者对话。例如，“‘以学定教’就是‘先学后教’吗？”在基于真实课堂教学情境的培训活动中设计“假如是您执教本环节，您会怎么设计？”“这个问题您遇到过吗？您是怎么处理的？现在您会怎么做？”……
对话以问题牵动。问题源于：一是之前教育教学实践中的难点，二是培训中基于案例课与理论回归提升中的疑点，三是交流碰撞中生成的新的热点，这是很有价值和意义的对话问题。
三、搭建思考对话的平台
在培训实施中搭建为促进教师专业发展的平等、和谐、共同提高的思考对话平台。在培训中，培训者积极转变角色，由“主讲者”走向“主持人”。在学习交流中，培训者以最大限度建构教师参训为宗旨，培训中心发言人改变以往“培训者”“坐着讲”的形象，始终站在学员当中，以一个“组织者”、“引领者”、“合作者”、“交流者”、“对话者”的身份力求从形体到内涵真正融入到教师中去，并借助“请您分享”、“请您欣赏”、“请您参与”、“请您反思”、“请您设计”、“请您思考”、“请您体验”、“请您模仿”等环节，积极建构教师参与学习的对话平台，引领教师真正参与到学习中来，让教师在培训中畅谈课堂快乐、叙述精彩案例、述说教学情境、交流教学行为反思、重构教学环节设计、倾述教学思考困惑、分享教学经验。具体在培训过程的细节中，让教师最大限度地将自己最真实的行为与想法通过语言表达出来，实现教师在思考中学习、在表达中丰富、在交流中感悟、在碰撞中提升。
努力搭建交流平台，以开放促交流。围绕主题展示各自的特色、经验和成果，互动互学，促进交流，开放活动形式的培训是建构主题性实践话语共同体的基础。
四、运用真诚积极的评价
在培训中，要建构教师培训主体性实践话语共同体，离不开培训过程中培训者积极诚恳的评价。苏霍姆林斯基曾说：“教师讲话带有审美色彩，这是一把最精致的钥匙。它不仅开发情绪的记忆，而且深入到大脑最隐蔽的角落。”教师培训的评价语言受对象、性质、功能诸因素决定，其语言艺术要求比对其他任何学段、学科教师的要求都更高。要建构教师培训主体性实践的话语共同体，巧用真诚积极的评价能有效推进培训向预设方向发展。
培训的评价还需要发展，真诚积极的评价是推动培训互动、交流向深层次发展的有效策略，更是培训的一种资源，一种手段。在培训中，要真正地把“以培训者为主导，以教师为主体”作为教师培训的基本指导思想，激励教师积极思维，既能营造一种热烈而又轻松和谐的学习氛围，又能推动教师思维向更高、更深、更广的层次迈进。
培训中对教师参与的评价。要善于从教师的言语中发现教师的课堂教学潜力，认知教师的业务现实状况，并帮助教师建立自我专业水平的全面认知。
五、关注情趣素养的提升
西北师大李瑾瑜教授认为，尊重教师学习是知、情、意、行结合的完整学习的规律，既要重视教师在学科教学知识、能力、技术、方法层面的学习提高，更要重视教师在情意方面的学习完善。“好培训”应该是技术工具理性与人文情意取向相结合的培训。在培训中从教师个体的日常生活和情趣爱好入手，如音乐、绘画、摄影、垂钓、郊游等，为建构教师培训主体性实践话语共同体，培训可以从参训教师的生活爱好角度展开。新加坡政府认为，广泛而有所擅长的兴趣爱好可以健全教师的身心，完善教师的人格，丰富教师的精神世界，增加教师的文化底蕴，通过教师情趣素养的提升，实现帮助教师更好地理解和全身心融入教学。例如，为了让教师正确认识自己，善意地理解他人，不断地超越自我，培训内容包含了人际沟通、交往方面的课程：教师个人的兴趣、爱好不一定和教师工作有直接联系，但仍然被纳入教师培训的范畴。
主体性实践话语共同体的形成，有助于教师们在共同探讨、相互学习、碰撞思考的过程中获取知识、发展能力，获得更加丰富的体验。真实的话语共同体，没有语霸、没有屈从、没有权威。大家平等交流，相互触动，实现的是被唤醒与点燃。多主体、多层次、多向度的交流对话，可以是组织者和教师之间的对话，也可以是教师之间的交流，有共同的探究，也有合作的研究。
传统的培训中单纯的“讲”与“听”，教师缺乏质疑和思考的机会与可能，主体性实践话语共同体的建构让这一切都得到了改变，质疑基于真实课堂教学和理论学习后的思考，教师之间的对话基于自我认知与实际，对话源于真实情感下的思维碰撞与思考。教师在获得新的知识与技能的同时，也体验到了自身工作的意义与自我价值的存在，潜在的学习意识和能力被唤醒。
（作者单位：安徽祁门县教师进修学校）