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［摘要］建构主义是当今最有影响的学习理论之一，以建构主义学习理论来审视教育心理学科教学，有一些有益的启示：教育心理学科是让学生主动学习，是让学生在“建构”中学习，重视学习资源的利用和开发。建构主义为树立科学的教育心理学科教学理念，把握教学设计，探索新型的教育心理学科教学模式和方法提供了一个新的视角。
［关键词］建构主义 教育心理学科教学 学习资源
［作者简介］罗绮科（1963- ），男，广西贵港人，贵港职业学院学生工作处处长，讲师，主要研究方向为教育心理学教学、心理健康教育、教育管理。（广西 贵港 537100）
［中图分类号］G441［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2008）15-0075-02
随着我国教育改革的发展，基础教育新课程改革的深入，科学技术的突飞猛进，建构主义理论越来越多地被广大教育工作者了解和应用，并成为当代教育教学改革的重要理论基础。教育心理学科是教育学、心理学学科的总称。笔者试图以建构主义学习理论来审视教育心理学科教学，教育心理学科教学虽不能完全彻底地体现建构主义的精神实质，但能体现建构主义的意蕴。
一、意蕴之一：让学生主动学习
无论是激进建构主义、社会性建构主义，还是信息加工建构主义，都基本认为学习是个体建构自己知识的过程。这意味着学习是主动的，学习者不是被动地接受，他要对外部信息做主动的选择和加工，每个学习者都以自己原有的经验系统为基础对新的知识进行编码，建构自己的理解，原有知识因为新经验的进入而发生调整和改变。学习的实质是学习者主动建构的过程，那么教学的实质就是引导学习者主动建构的过程。离开主动，学习和教学都无从谈起。
一直以来，教育心理学科教学大都是高耗低效，教师教得厌，学生学得烦。学生学习主体性缺失是一个严重的问题。表现之一是学生主体自主活动缺失。由于教育心理学科理论性较强，加上传统课程观的影响，教师在教学中过分强调控制课堂局面和课堂的有效管理，强调教师的“讲课”、把握和处理教材、控制教学进程，教师怎样讲，学生就怎样学，“学路”围绕“教路”转。教师的任务就是把教材的思路梳理给学生，把教材的标准答案塞给学生，把学者专家或编者对教材的理解、阐发灌输给学生，优秀教师最多只是能引经注典、旁征博引，并融进自己对教材观点的独特见解。不管怎样，学生还是被教师牵着鼻子走，学生成了教师教学的“俘虏”。表现之二是学生主体间交往活动的缺失。因为现行教学体系是以教师为中心的，学生在课堂交往中往往处于被动状态，交往形式主要是教师与全班学生、学生个体的单向静态交往，多向立体交往严重缺乏，课堂中学生难以互动，缺乏沟通与合作。建构主义认为，学习不是由教师向学生传授知识，而是一种个体的自主行为，要靠个体主动建构信息的意义，要靠“自得”，这种“自得”不可能由他人代替。观照建构主义学习理论，在教育心理学科教学实践中应遵循让学生主动学习的原则，让学生自己获得教育心理学科的知识。
遵循让学生主动学习的原则。首先，转变教师角色。摒弃传统的教师“讲课”角色，教师不再做知识的“传授者”“解释者”，而要做学生学习的促进者、合作者、指导者。其次，激发学生学习内驱力。建构性学习是一种由内在认知驱动的学习，内驱力表现为学习者渴望、理解和掌握知识以及陈述与解决问题的倾向，它源于学习者的好奇心、求知欲、兴趣及探究、操作、理解和应付环境的心理倾向。在教学中要努力引导学生树立正确的职业价值观和远大的职业理想，激发学生对教师职业的兴趣，从而激发学生对在教师专业发展中占重要地位的教育心理学科知识的兴趣。再次，教师少讲、精讲。教师把课堂还给学生，让学生有更多的时间在课堂中探索和尝试。并采用讨论、交流、实践操作、实验、演示、质疑、辩论等多种形式的教学方式，让学生在讨论交流中发现问题，在动手操作中理解知识，在总结中生成经验。
二、意蕴之二：让学生在“建构”中学习
建构主义认为，学习中的建构是两方面的：一方面是对新信息的意义建构——既包括结构性知识的建构，又包括非结构性的经验背景的建构；另一方面是对原有经验加以改造和重组。
教育心理学科从学科分类上看属于社会学科，人文性较强。按斯皮罗（R.J.Spiro）的知识结构分类，教育心理学科的知识更多的是具有结构不良领域知识的特征，教育心理学科的原理运用到教育教学实践中去时，要根据具体教育教学情境（学科、学生、教学条件、教学问题、家庭和文化背景等），以原有知识为基础，建构起理解和解决当前问题的方法，而且，还是单一以某一概念和某一原理为基础，通过多个概念、原理及大量的经验背景共同起作用。
让学生在“建构”中学习教育心理学科知识，就要实施分层教学。维果斯基认为，教学必须考虑学生两种发展水平，一种是学生现有的发展水平，另一种是借助成人的帮助可以达到的解决问题的水平。学生现有水平与经过他人帮助可以达到的较高水平之间的差距，就是“最近发展区”。根据“最近发展区”的理论，在教育心理学科教学实践中，把获得某种知识所需时间和认知水平相当的学生进行归类分层，并确定与各层次学生水平相适应的教学目标，实施分层递进教学，照顾个别差异。“分层”是为了保证教学与各层次学生的最近发展区相适应，“递进”是为了不断地把学生的最近发展区变为现有水平，不断地把现有水平变为最近发展区，循环往复，使学生不断地进行意义建构，从而使学生的认知水平通过教学活动不断地向前推进。
让学生在“建构”中学习，大胆改革课堂教学模式，由原来重教师的“教”转变为重学生的“学”，积极探索和尝试体悟式、探究式学习方式。教育心理学科知识的学习应该是最符合建构主义意义的，它是学生对教育心理学科知识的理解和应用的心理表征的建构，既包括教育心理学科基本知识（基本概念、基本原理）的建构，也包括与教育心理学科基本知识理解和应用相关联的经验背景的建构。当前教育心理学科教学大多是“讲经式”教学，强行灌输，有些甚至是“以词释义”，或者说单纯重视学生学习过程中的结构性知识的建构，忽视非结构性经验背景的建构过程。
教学中采取探究式、体悟式学习方式是实现非结构性经验背景建构的重要途径。探究式学习是在学生自主学习的基础上，通过合作、交流去发现问题、分析问题、创造性地解决问题的学习方式。它具有更强的问题性、实践性、参与性、自主性、创新性的特点。体悟式学习也是在学生自主学习的基础上，学生以主动、自觉的态度通过领会、感受、参悟等形式形成稳定的、个性化的、对行为具有指导性的情感态度与价值观念体系的学习方式。两种学习方式的共同特点是具有较强的自主性、情境性、开放性、独特性。因此，教育心理学科教学通过创设问题情境、生活情境、模拟情境引起学生探究动机和兴趣；创设自由、民主的学习氛围，把想、说、问、做的权利还给学生；开展教育心理学科的实践活动，指导学生在实践探究中学习教育心理学科知识；指导学生进行研究性学习，在研究学习中培养个性和创造性，自己建构自己的知识结构；倍加珍视学生个性化的意义建构，鼓励学生标新立异、与众不同，即使“异想天开”也应鼓励他们的勇敢和创新精神，不能让学生机械地去重复和照搬给定的教材内容，不能被动地寻找编者和学者的标准答案，要引导学生充分调动自己已有的思想观念、知识经验，“各以其情而自得”，获得自由而丰富的经验，质疑求异，有所创新。同时，课内和课外相结合。教育心理学科知识涉及的领域很广，涉及社会政治、经济、文化、人口、哲学、法律、宗教、环境等；从学科来讲，涉及政治、语文、数学、物理、化学、自然、历史、地理、生物、文学、艺术等。可见，仅靠课内有限的教学内容无法满足学生的学习要求，不利于学生的意义建构。所以，在教学中着重引导学生把探索的领域扩展到课外，充分利用课外教学和学习环境，特别是要引导学生充分利用网络环境，获取更多的信息和资源，树立教育心理学科教学的大教学观。
让学生在“建构”中学习教育心理学科知识，教学中要极力实现新知识与旧经验提升的双向互动。已有的知识经验作用于新知识、新信息，新知识、新信息的进入又会改造和重组旧经验。因此在教学中的做法是：第一，教师充分利用自身的资源优势，以参与者的身份给学生提供丰富多彩的、典型的教学案例，丰富学生的经验背景，为意义建构提供基础；第二，教育心理学科信息的广容性决定教育心理学科教学内容大多是似曾相识的，使学生容易建立新旧经验的联系，但也容易使教学变得平淡以至索然无味。因此，在教学中极力下工夫，在学生“似曾相识”“平平淡淡”的感觉中，挖掘超出学生旧有经验的新成分，使学生有“豁然开朗”“柳暗花明又一春”的感觉，最大限度地为学生的意义建构拓展空间。
三、意蕴之三：重视学习资源的利用和开发
建构主义认为，广泛、丰富、多样的学习资源对学习活动具有重要价值。学习资源是一种学习和认知对象，又是一种学习的手段、工具和方法。它们可能构成问题的背景，可能成为问题的环节，可能是解决问题的途径，也可能本身就包含着问题的答案；它们为主动建构提供了多种工具和手段，提供了规定的情境和多样化的选择，也提供了表现创造性的空间。
教育心理学科属人文学科，它涉及的内容很广，教学资源和学习资源都十分丰富，教师要善于利用和开发。首先，课内资源的利用。充分利用课堂教学的各种资源，如教育心理学科教科书、教学参考书、学习参考书、教育心理实验室、心理咨询室等，把它们作为一种学习资源提供给学生共享。其次，课外学习资源的开发和利用。充分利用课外的各种资源，如社会政治、经济、教育改革的形势、家庭教育现状、学校教育教学实践经验、学校管理实践、学校和学生刚刚发生的事件等，以及校内外的广播、电视、校园景观、图书馆、阅览室等。再次，人力资源的利用和开发。教师和学生本身状况也可成为重要的学习资源。教师的政治修养、文化素质、社会阅历、兴趣爱好特长、性格、能力、人格魅力、教育方式、教学风格等都可以成为学生学习的资源，“好的教师就是一本好书、一本好教材”说的就是这个道理。学生存在个性差异，他们的家庭经济背景、家长文化程度、家庭教育方式、社区文化水平等都不同。正是这种差异成为学生丰富的学习资源。第四，随着信息技术发展与电子计算机应用的普及，互联网给学生提供了丰富、多样、快速的信息资源。
教育心理学科的外延与社会生活的外延相等，教师要有强烈的教育心理学科的资源意识，俗话说“处处留心皆学问，人情练达即文章”，学习资源无处不在，无时不有。善于开发和利用显性资源和潜在资源，并加倍关注和珍视教育心理学科潜在资源的开发和利用是教育心理学科教学成功的重要因素。
［参考文献］
［1］陈琦.教育心理学［M］.北京：高等教育出版社，2001.
［2］李宝峰.建构主义学习观对创新教育的启示［J］.教育与职业，2005（7）.
［3］蔡莱莉.语文教学的建构主义审视［J］.教育探索，2003（7）.
［4］朱冰.浅析建构主义与课堂教学［J］.教育与职业，2006（3）.
［5］陈琦，张建伟.建构主义学习观要义评析［A］.文萍.心理学理论与教育［M］.桂林：广西师范大学出版社，2001.
［6］刘长青，杜凤秋.传统学习观与建构主义学习观之比较［J］.教育与职业，2007（17）.
［7］宋秋前.课堂教学问题问诊与矫正［J］.教育研究，2001（4）.
［8］陈琦.教育心理学的基本问题（二）——关于建构主义理论［J］.中国远程教育，1999（2）.
［关键词］建构主义 教育心理学科教学 学习资源
［作者简介］罗绮科（1963- ），男，广西贵港人，贵港职业学院学生工作处处长，讲师，主要研究方向为教育心理学教学、心理健康教育、教育管理。（广西 贵港 537100）
［中图分类号］G441［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2008）15-0075-02
随着我国教育改革的发展，基础教育新课程改革的深入，科学技术的突飞猛进，建构主义理论越来越多地被广大教育工作者了解和应用，并成为当代教育教学改革的重要理论基础。教育心理学科是教育学、心理学学科的总称。笔者试图以建构主义学习理论来审视教育心理学科教学，教育心理学科教学虽不能完全彻底地体现建构主义的精神实质，但能体现建构主义的意蕴。
一、意蕴之一：让学生主动学习
无论是激进建构主义、社会性建构主义，还是信息加工建构主义，都基本认为学习是个体建构自己知识的过程。这意味着学习是主动的，学习者不是被动地接受，他要对外部信息做主动的选择和加工，每个学习者都以自己原有的经验系统为基础对新的知识进行编码，建构自己的理解，原有知识因为新经验的进入而发生调整和改变。学习的实质是学习者主动建构的过程，那么教学的实质就是引导学习者主动建构的过程。离开主动，学习和教学都无从谈起。
一直以来，教育心理学科教学大都是高耗低效，教师教得厌，学生学得烦。学生学习主体性缺失是一个严重的问题。表现之一是学生主体自主活动缺失。由于教育心理学科理论性较强，加上传统课程观的影响，教师在教学中过分强调控制课堂局面和课堂的有效管理，强调教师的“讲课”、把握和处理教材、控制教学进程，教师怎样讲，学生就怎样学，“学路”围绕“教路”转。教师的任务就是把教材的思路梳理给学生，把教材的标准答案塞给学生，把学者专家或编者对教材的理解、阐发灌输给学生，优秀教师最多只是能引经注典、旁征博引，并融进自己对教材观点的独特见解。不管怎样，学生还是被教师牵着鼻子走，学生成了教师教学的“俘虏”。表现之二是学生主体间交往活动的缺失。因为现行教学体系是以教师为中心的，学生在课堂交往中往往处于被动状态，交往形式主要是教师与全班学生、学生个体的单向静态交往，多向立体交往严重缺乏，课堂中学生难以互动，缺乏沟通与合作。建构主义认为，学习不是由教师向学生传授知识，而是一种个体的自主行为，要靠个体主动建构信息的意义，要靠“自得”，这种“自得”不可能由他人代替。观照建构主义学习理论，在教育心理学科教学实践中应遵循让学生主动学习的原则，让学生自己获得教育心理学科的知识。
遵循让学生主动学习的原则。首先，转变教师角色。摒弃传统的教师“讲课”角色，教师不再做知识的“传授者”“解释者”，而要做学生学习的促进者、合作者、指导者。其次，激发学生学习内驱力。建构性学习是一种由内在认知驱动的学习，内驱力表现为学习者渴望、理解和掌握知识以及陈述与解决问题的倾向，它源于学习者的好奇心、求知欲、兴趣及探究、操作、理解和应付环境的心理倾向。在教学中要努力引导学生树立正确的职业价值观和远大的职业理想，激发学生对教师职业的兴趣，从而激发学生对在教师专业发展中占重要地位的教育心理学科知识的兴趣。再次，教师少讲、精讲。教师把课堂还给学生，让学生有更多的时间在课堂中探索和尝试。并采用讨论、交流、实践操作、实验、演示、质疑、辩论等多种形式的教学方式，让学生在讨论交流中发现问题，在动手操作中理解知识，在总结中生成经验。
二、意蕴之二：让学生在“建构”中学习
建构主义认为，学习中的建构是两方面的：一方面是对新信息的意义建构——既包括结构性知识的建构，又包括非结构性的经验背景的建构；另一方面是对原有经验加以改造和重组。
教育心理学科从学科分类上看属于社会学科，人文性较强。按斯皮罗（R.J.Spiro）的知识结构分类，教育心理学科的知识更多的是具有结构不良领域知识的特征，教育心理学科的原理运用到教育教学实践中去时，要根据具体教育教学情境（学科、学生、教学条件、教学问题、家庭和文化背景等），以原有知识为基础，建构起理解和解决当前问题的方法，而且，还是单一以某一概念和某一原理为基础，通过多个概念、原理及大量的经验背景共同起作用。
让学生在“建构”中学习教育心理学科知识，就要实施分层教学。维果斯基认为，教学必须考虑学生两种发展水平，一种是学生现有的发展水平，另一种是借助成人的帮助可以达到的解决问题的水平。学生现有水平与经过他人帮助可以达到的较高水平之间的差距，就是“最近发展区”。根据“最近发展区”的理论，在教育心理学科教学实践中，把获得某种知识所需时间和认知水平相当的学生进行归类分层，并确定与各层次学生水平相适应的教学目标，实施分层递进教学，照顾个别差异。“分层”是为了保证教学与各层次学生的最近发展区相适应，“递进”是为了不断地把学生的最近发展区变为现有水平，不断地把现有水平变为最近发展区，循环往复，使学生不断地进行意义建构，从而使学生的认知水平通过教学活动不断地向前推进。
让学生在“建构”中学习，大胆改革课堂教学模式，由原来重教师的“教”转变为重学生的“学”，积极探索和尝试体悟式、探究式学习方式。教育心理学科知识的学习应该是最符合建构主义意义的，它是学生对教育心理学科知识的理解和应用的心理表征的建构，既包括教育心理学科基本知识（基本概念、基本原理）的建构，也包括与教育心理学科基本知识理解和应用相关联的经验背景的建构。当前教育心理学科教学大多是“讲经式”教学，强行灌输，有些甚至是“以词释义”，或者说单纯重视学生学习过程中的结构性知识的建构，忽视非结构性经验背景的建构过程。
教学中采取探究式、体悟式学习方式是实现非结构性经验背景建构的重要途径。探究式学习是在学生自主学习的基础上，通过合作、交流去发现问题、分析问题、创造性地解决问题的学习方式。它具有更强的问题性、实践性、参与性、自主性、创新性的特点。体悟式学习也是在学生自主学习的基础上，学生以主动、自觉的态度通过领会、感受、参悟等形式形成稳定的、个性化的、对行为具有指导性的情感态度与价值观念体系的学习方式。两种学习方式的共同特点是具有较强的自主性、情境性、开放性、独特性。因此，教育心理学科教学通过创设问题情境、生活情境、模拟情境引起学生探究动机和兴趣；创设自由、民主的学习氛围，把想、说、问、做的权利还给学生；开展教育心理学科的实践活动，指导学生在实践探究中学习教育心理学科知识；指导学生进行研究性学习，在研究学习中培养个性和创造性，自己建构自己的知识结构；倍加珍视学生个性化的意义建构，鼓励学生标新立异、与众不同，即使“异想天开”也应鼓励他们的勇敢和创新精神，不能让学生机械地去重复和照搬给定的教材内容，不能被动地寻找编者和学者的标准答案，要引导学生充分调动自己已有的思想观念、知识经验，“各以其情而自得”，获得自由而丰富的经验，质疑求异，有所创新。同时，课内和课外相结合。教育心理学科知识涉及的领域很广，涉及社会政治、经济、文化、人口、哲学、法律、宗教、环境等；从学科来讲，涉及政治、语文、数学、物理、化学、自然、历史、地理、生物、文学、艺术等。可见，仅靠课内有限的教学内容无法满足学生的学习要求，不利于学生的意义建构。所以，在教学中着重引导学生把探索的领域扩展到课外，充分利用课外教学和学习环境，特别是要引导学生充分利用网络环境，获取更多的信息和资源，树立教育心理学科教学的大教学观。
让学生在“建构”中学习教育心理学科知识，教学中要极力实现新知识与旧经验提升的双向互动。已有的知识经验作用于新知识、新信息，新知识、新信息的进入又会改造和重组旧经验。因此在教学中的做法是：第一，教师充分利用自身的资源优势，以参与者的身份给学生提供丰富多彩的、典型的教学案例，丰富学生的经验背景，为意义建构提供基础；第二，教育心理学科信息的广容性决定教育心理学科教学内容大多是似曾相识的，使学生容易建立新旧经验的联系，但也容易使教学变得平淡以至索然无味。因此，在教学中极力下工夫，在学生“似曾相识”“平平淡淡”的感觉中，挖掘超出学生旧有经验的新成分，使学生有“豁然开朗”“柳暗花明又一春”的感觉，最大限度地为学生的意义建构拓展空间。
三、意蕴之三：重视学习资源的利用和开发
建构主义认为，广泛、丰富、多样的学习资源对学习活动具有重要价值。学习资源是一种学习和认知对象，又是一种学习的手段、工具和方法。它们可能构成问题的背景，可能成为问题的环节，可能是解决问题的途径，也可能本身就包含着问题的答案；它们为主动建构提供了多种工具和手段，提供了规定的情境和多样化的选择，也提供了表现创造性的空间。
教育心理学科属人文学科，它涉及的内容很广，教学资源和学习资源都十分丰富，教师要善于利用和开发。首先，课内资源的利用。充分利用课堂教学的各种资源，如教育心理学科教科书、教学参考书、学习参考书、教育心理实验室、心理咨询室等，把它们作为一种学习资源提供给学生共享。其次，课外学习资源的开发和利用。充分利用课外的各种资源，如社会政治、经济、教育改革的形势、家庭教育现状、学校教育教学实践经验、学校管理实践、学校和学生刚刚发生的事件等，以及校内外的广播、电视、校园景观、图书馆、阅览室等。再次，人力资源的利用和开发。教师和学生本身状况也可成为重要的学习资源。教师的政治修养、文化素质、社会阅历、兴趣爱好特长、性格、能力、人格魅力、教育方式、教学风格等都可以成为学生学习的资源，“好的教师就是一本好书、一本好教材”说的就是这个道理。学生存在个性差异，他们的家庭经济背景、家长文化程度、家庭教育方式、社区文化水平等都不同。正是这种差异成为学生丰富的学习资源。第四，随着信息技术发展与电子计算机应用的普及，互联网给学生提供了丰富、多样、快速的信息资源。
教育心理学科的外延与社会生活的外延相等，教师要有强烈的教育心理学科的资源意识，俗话说“处处留心皆学问，人情练达即文章”，学习资源无处不在，无时不有。善于开发和利用显性资源和潜在资源，并加倍关注和珍视教育心理学科潜在资源的开发和利用是教育心理学科教学成功的重要因素。
［参考文献］
［1］陈琦.教育心理学［M］.北京：高等教育出版社，2001.
［2］李宝峰.建构主义学习观对创新教育的启示［J］.教育与职业，2005（7）.
［3］蔡莱莉.语文教学的建构主义审视［J］.教育探索，2003（7）.
［4］朱冰.浅析建构主义与课堂教学［J］.教育与职业，2006（3）.
［5］陈琦，张建伟.建构主义学习观要义评析［A］.文萍.心理学理论与教育［M］.桂林：广西师范大学出版社，2001.
［6］刘长青，杜凤秋.传统学习观与建构主义学习观之比较［J］.教育与职业，2007（17）.
［7］宋秋前.课堂教学问题问诊与矫正［J］.教育研究，2001（4）.
［8］陈琦.教育心理学的基本问题（二）——关于建构主义理论［J］.中国远程教育，1999（2）.