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新课程下，问题的解决更为开放，包括开放的情境、开放的条件、开放的思路等．这对学生的能力要求更高了，尤其是学习困难的学生（以下或简称“学困生”）更加应接不暇，无从顾及．因此，解决这一难点，帮助学困生提高解决数学问题的能力对于不同的人在数学上有不同的发展，对于缩小义务教育阶段学生分化过大的现象，对于学生今后的数学学习具有重大的意义．
一、正确表征问题的策略
1. 多读题，读顺畅、连贯，划出问题，圈出关键词句
帮助学困生养成用笔尖指着题目，眼睛看着所指的文字，边读边思考，至少读2-3次，然后划出题中的数学信息和所求问题，并在句中圈出关键词的习惯．比如：
“在通常情况下，体积相等的冰的质量比水少1/10，现有一块重9千克的冰，如果有一桶水的体积和这块冰的体积相等，这桶水有多重？”
小学生中有百分之三十左右属于冲动型．在教学中要有意识地让学生养成深思熟虑的习惯，多读题，正如古语所言：“书读百遍，其义自见.”读题有利于学生对问题的理解，有助于通过语言描述看到解决问题的契机．在解决问题的过程中，多读几遍题同样可以达到“其义自现”的目的．
2. 把“大数”化“小”
我们发现当学困生面对“一本书369页，平均每天看41页，多少天看完？”时往往感到迟疑．而当他看到“一本书24页，平均每天看8页，多少天看完？”往往能脱口而说出“3天”．
这就是学困生面对“大数和小数”时所表现的差异！在学困生的辅导中，我们可以指导学生先来个“偷梁换柱”，让学生把数字“变”小，再分解启发，用“小步子”进行引导：用什么方法？如何列式？为什么这样列式？原题和该题有什么相同和不同之处？……从而使学生产生顿悟，正确类比．
3. 联系生活，想象情境
尽管新教材的解决问题都有浓郁的生活气息和学生生活实际结合得较为紧密，但也不是每个学生都经历过的，所以不是每个学生都能顺利地进入情境．因此，在對学困生进行辅导时，可以根据不同的学生的生活实际进行变化．
例如二年级下册中有一道解决问题：动物园的儿童票每张5元，成人票每张8元．小明和爸爸、妈妈一起去动物园玩，用20元买票，够吗？
让学生想象自己是问题中的“小明”，联系自己的生活经验，进入问题情境，增强了学生的求知欲，有助于帮助学生解决问题．
二、理解四则运算意义的策略
任何解决问题的初始能力、初始规则都指向四则运算的意义．一切复杂的数量关系都可以归结为简单的四则运算的意义，所有的数量关系都可以还原为四则运算的意义．对四则运算的意义含糊，是进一步解决问题的障碍，也往往是造成学生学习困难的重要原因之一．
先前习得的能力是学习的内部条件．因此，对这类学困生要进行最基础的训练．
例如出示以下的题组：
同学们分成9组跳绳，每组4人，一共有多少人？
同学们分两组跳绳，第一组9人，第二组4人，跳绳的一共有多少人?
同学们跳绳，第一组9人，第二组4人，第一组比第二组多多少人？
同学们跳绳，27个同学平均分成了3组，平均每组多少人？
通过对加、减、乘、除的意义对比和区分，有助于掌握四则运算的意义，为一些复杂的解决问题扫清了障碍．
三、掌握解决问题的方法的策略
对于一些解决问题存在困难的学生而言，他们不知从何下手去解决问题，他们需要通过训练获得一种知识——如何根据题中的情境和条件，按照正常的程序去解决问题．因此，对于解决问题困难的学生而言，掌握力所能及的解决问题的方法非常有必要．
“长方体和正方体的表面积、体积”、“圆柱和圆锥”中的解决问题是困扰学生的最大难题，往往是错误率最高的一个单元，若要单独背诵公式却不乏倒背如流．究其原因，学生的记忆是机械强化所得，或者掌握了的仅仅是陈述性的知识，而作为程序性的知识——认知策略、智慧技能却还是残缺的．因此，在熟记公式、理解公式意义的前提下，必须指导学生形成一定的策略性的知识——解题策略，这样学生才有可能按图索骥，将错误率大大降低，同时学生的解决问题的能力也得以提高．
一般来说，我们指导学生能够按照以下的程序去解决上述问题：
第一，明确是什么图形．
第二，明确是与求什么有关（面积、体积、棱长和）.
第三，明确是用哪个公式（当公式一时想不起来，如何唤起自己的记忆）.
第四，明确已知的数据是什么？公式中的数据是否直接告知，如果没有，怎么办？
第五，列出算式并求解（算式、方程）.
对学困生进行辅导的时候应引导学生学会有序思考，在还不能运用自如的情况下按部就班是必要的．
四、构建正确的解题图式的策略
读题虽然是解决问题的前提，但是对于学科知识薄弱的学困生，却不仅仅依靠读题就能解决问题了，尤其是高年级的学困生．在教学中，这类学生不仅是基础知识薄弱，还存在认知方式的差异，因此，对基础知识进行补漏补缺时首先要找到学生的起点能力在哪？要了解学生已有的知识结构是怎样的？在对六年级学生进行“工程问题”的辅导时，我们是从整数的工作量问题开始的（经了解，学生连两步计算的工作量问题也没掌握），这是工程问题的起点知识，也是工程问题的基础知识．例如：修一段200千米的公路，甲队单独修要20天，乙队单独修要25天．现在两队合作，多少天能完成任务？
理解了上面这个问题，明了上面这个问题的数量关系，学生对分数的“工程问题”中的数量才有可能理解，对数量间的关系才可能理解，尤其是对“工作效率”表示为“工作时间分之一”的理解．有了这些清晰的认识，才有可能达到真正理解问题、解决问题的目的．
再以比例应用题为例：
正比例： A：B=C：D（比值一定）
反比例： A*B=C*D（积一定）
如果学生的头脑中没有正、反比例的概念，没有正、反比例的关系式，或者以上图式是残缺的，他就无法将面前的解决问题与他头脑中的图式联系起来，问题就得不到正确的解决．反之，如果学生对正、反比例的意义没有障碍，头脑中也有清晰的关系式，就等于他具有了较为完整的认知图式，学生碰到此类问题就可迎刃而解，降低错误率．
责任编辑 罗峰
一、正确表征问题的策略
1. 多读题，读顺畅、连贯，划出问题，圈出关键词句
帮助学困生养成用笔尖指着题目，眼睛看着所指的文字，边读边思考，至少读2-3次，然后划出题中的数学信息和所求问题，并在句中圈出关键词的习惯．比如：
“在通常情况下，体积相等的冰的质量比水少1/10，现有一块重9千克的冰，如果有一桶水的体积和这块冰的体积相等，这桶水有多重？”
小学生中有百分之三十左右属于冲动型．在教学中要有意识地让学生养成深思熟虑的习惯，多读题，正如古语所言：“书读百遍，其义自见.”读题有利于学生对问题的理解，有助于通过语言描述看到解决问题的契机．在解决问题的过程中，多读几遍题同样可以达到“其义自现”的目的．
2. 把“大数”化“小”
我们发现当学困生面对“一本书369页，平均每天看41页，多少天看完？”时往往感到迟疑．而当他看到“一本书24页，平均每天看8页，多少天看完？”往往能脱口而说出“3天”．
这就是学困生面对“大数和小数”时所表现的差异！在学困生的辅导中，我们可以指导学生先来个“偷梁换柱”，让学生把数字“变”小，再分解启发，用“小步子”进行引导：用什么方法？如何列式？为什么这样列式？原题和该题有什么相同和不同之处？……从而使学生产生顿悟，正确类比．
3. 联系生活，想象情境
尽管新教材的解决问题都有浓郁的生活气息和学生生活实际结合得较为紧密，但也不是每个学生都经历过的，所以不是每个学生都能顺利地进入情境．因此，在對学困生进行辅导时，可以根据不同的学生的生活实际进行变化．
例如二年级下册中有一道解决问题：动物园的儿童票每张5元，成人票每张8元．小明和爸爸、妈妈一起去动物园玩，用20元买票，够吗？
让学生想象自己是问题中的“小明”，联系自己的生活经验，进入问题情境，增强了学生的求知欲，有助于帮助学生解决问题．
二、理解四则运算意义的策略
任何解决问题的初始能力、初始规则都指向四则运算的意义．一切复杂的数量关系都可以归结为简单的四则运算的意义，所有的数量关系都可以还原为四则运算的意义．对四则运算的意义含糊，是进一步解决问题的障碍，也往往是造成学生学习困难的重要原因之一．
先前习得的能力是学习的内部条件．因此，对这类学困生要进行最基础的训练．
例如出示以下的题组：
同学们分成9组跳绳，每组4人，一共有多少人？
同学们分两组跳绳，第一组9人，第二组4人，跳绳的一共有多少人?
同学们跳绳，第一组9人，第二组4人，第一组比第二组多多少人？
同学们跳绳，27个同学平均分成了3组，平均每组多少人？
通过对加、减、乘、除的意义对比和区分，有助于掌握四则运算的意义，为一些复杂的解决问题扫清了障碍．
三、掌握解决问题的方法的策略
对于一些解决问题存在困难的学生而言，他们不知从何下手去解决问题，他们需要通过训练获得一种知识——如何根据题中的情境和条件，按照正常的程序去解决问题．因此，对于解决问题困难的学生而言，掌握力所能及的解决问题的方法非常有必要．
“长方体和正方体的表面积、体积”、“圆柱和圆锥”中的解决问题是困扰学生的最大难题，往往是错误率最高的一个单元，若要单独背诵公式却不乏倒背如流．究其原因，学生的记忆是机械强化所得，或者掌握了的仅仅是陈述性的知识，而作为程序性的知识——认知策略、智慧技能却还是残缺的．因此，在熟记公式、理解公式意义的前提下，必须指导学生形成一定的策略性的知识——解题策略，这样学生才有可能按图索骥，将错误率大大降低，同时学生的解决问题的能力也得以提高．
一般来说，我们指导学生能够按照以下的程序去解决上述问题：
第一，明确是什么图形．
第二，明确是与求什么有关（面积、体积、棱长和）.
第三，明确是用哪个公式（当公式一时想不起来，如何唤起自己的记忆）.
第四，明确已知的数据是什么？公式中的数据是否直接告知，如果没有，怎么办？
第五，列出算式并求解（算式、方程）.
对学困生进行辅导的时候应引导学生学会有序思考，在还不能运用自如的情况下按部就班是必要的．
四、构建正确的解题图式的策略
读题虽然是解决问题的前提，但是对于学科知识薄弱的学困生，却不仅仅依靠读题就能解决问题了，尤其是高年级的学困生．在教学中，这类学生不仅是基础知识薄弱，还存在认知方式的差异，因此，对基础知识进行补漏补缺时首先要找到学生的起点能力在哪？要了解学生已有的知识结构是怎样的？在对六年级学生进行“工程问题”的辅导时，我们是从整数的工作量问题开始的（经了解，学生连两步计算的工作量问题也没掌握），这是工程问题的起点知识，也是工程问题的基础知识．例如：修一段200千米的公路，甲队单独修要20天，乙队单独修要25天．现在两队合作，多少天能完成任务？
理解了上面这个问题，明了上面这个问题的数量关系，学生对分数的“工程问题”中的数量才有可能理解，对数量间的关系才可能理解，尤其是对“工作效率”表示为“工作时间分之一”的理解．有了这些清晰的认识，才有可能达到真正理解问题、解决问题的目的．
再以比例应用题为例：
正比例： A：B=C：D（比值一定）
反比例： A*B=C*D（积一定）
如果学生的头脑中没有正、反比例的概念，没有正、反比例的关系式，或者以上图式是残缺的，他就无法将面前的解决问题与他头脑中的图式联系起来，问题就得不到正确的解决．反之，如果学生对正、反比例的意义没有障碍，头脑中也有清晰的关系式，就等于他具有了较为完整的认知图式，学生碰到此类问题就可迎刃而解，降低错误率．
责任编辑 罗峰