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【摘 要】本文从教师专业发展的视角，对高职院校“双师型”教师发展应然与实然进行探讨，分析“双师型”教师专业发展失衡的原因，提出通过完善激励机制、加强组织管理、加强校企合作等措施推进“双师型”教师专业发展。
【关键词】高职院校 “双师型” 教师发展
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2017）05C-0094-03
教师，学校发展之基石、强校之根本。近年来，高职院校“双师型”师资队伍建设的进展迅速，成绩显著，但也不难发现，“双师型”教师队伍的数量、素质与结构仍不能满足高职院校对职业技能型人才培养的要求，“双师型”教师的发展及师资队伍的建设还有诸多问题亟待解决。本文针对高职院校“双师型”教师发展存在的问题提出应对的策略。
一、“双师型”教师的内涵
目前，高职院校“双师型”教师尚未有明确的定义，处于发展和研究之中。归纳现有研究成果可知，对“双师型”教师的理解可以归纳为“资质（证书）认定型”与“能力（素质）具备型”两大类。“资质（证书）认定型”将具备教师资质（如具备教师专业技术证书）的同时具备其他专业资质（如工程师专业技术证书）的教师认定为“双师型”教师。“能力（素质）具备型”将“双师型”教师理应具备的能力或素质予以描述，具备相应专业的实践与操作能力并有运用于实践的经历。
不同地区的高职院校，“双师型”教师的认定标准也存在差异，笔者所在的桂林师范高等专科学校采用具备以上两种之一的认定方法。
二、“双师型”教师发展对高职院校人才培养的意义
《国家中长期人才发展规划纲要（2010—2020年）》明确指出：“双师型”教师的培养问题是我国职业教育的一个关键问题，对于推进人才培养模式改革，培养技能型应用人才，建设人力资源强国，具有重要意义。为贯彻落实《国家中长期人才发展规划纲要（2010—2020年）》和《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》的精神，教育部高等教育司2010年7月21日出台了《国家高等职业教育发展规划（2011—2015年）》，指出“双师型”专业教师队伍的数量、素质与结构仍不能满足高技能人才培养的要求，指明了高等职业教育以培养生产、建设、管理、服务第一线的高素质技能型专门人才为根本任务，强调“双师型”专业教师队伍建设是高等职业院校彰显特色、提高整体办学水平的最重要的基础工作。2014年5月2日《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》指出，提高人才培养质量与“双师型”教师队伍建设密不可分。由此可见，国家对“双师型”教师的队伍建设相当重视，同时也凸显了高职院校“双师型”教师队伍建设的必要性和迫切性。
三、“双师型”教师发展的应然
无论“双师型”教师按照何种标准，采用何种方式进行认定，笔者认为，真正的“双师型”教师必须拥有丰富的生产、经营工作经验或熟练的专业技术操作能力，并且“双师型”教师应该是一个动态发展的能力认定过程，也就是“双师型”教师是应该能适应社会技术变革或市场变化的职业指导者。可见，“双师型”教师发展应该是一个动态的持续提升的学习与发展过程。然而，目前“双师型”教师认定则更多的是趋于一种静态，也就是说，“双师型”教师一经认定便“永远”有效，相比而言，企业日新月异的技术发展和市场经营的不断变化，静态的“双师型”教师的真正实践操作指导和经营指导能力与人才培养的要求有较大的差距。真正的“双师型”教师的教学能力（主体知识）和作为工学结合的企业实践操作指导能力都应该与相应的企业创新发展技术相适应。为此，“双师型”教师的发展应该没有终点，在资质（证书）认证的基础上，应进行能力（素质）的不断更新与提升。
四、“双师型”教师专业发展失衡的原因
从社会学家的观点来看，教育的主要问题是怎样促使个人适应所生活居住的自然和人为的社会环境，“双师型”教师专业发展同样需要有其发展的社会环境，但就目前现实来看，“双师型”教师专业发展受到诸多因素的制约。
（一）“双师型”教师培训内在驱动动力不足。高职院校人才培养目标是培养生产、建设、管理、服务第一线的高素质技能型专门人才。在科学技术日新月异的今天，教师只有不断地主动提升自身素质，才能培养出适合社会发展的专门人才。但是，作为社会自然人的教师，其生活、学习和研究动力并非凭空产生，也受到自身需求、社会因素、学校因素等诸多因素的制约。
1.教师知识结构的影响。部分高职院校的教师并非来源于企业，而是理论研究型的大学毕业生，生产、建设、管理、服务的实践性知识与经验欠缺。很多研究生毕业的教师读书期间更注重于理论研究，对于具体实践操作的训练则相对忽视，对以实践操作为主导的培训与学习尚未适应。
2.激励机制有待完善。报酬水平是高校招揽人才、挽留人才的有力手段，也是促进教师努力工作的重要动因。津贴的档次标准不但代表着收入的高低，也是衡量自我价值的重要尺度和坐标，它是教师地位的标志、自尊的依据和安全的保障，诠释了教师在社会上的成就、地位和价值。与其他普通高校一样，职称是衡量高职院校的教师教学与科研水平的一个重要指标，与教师的利益密切相关，它关系到教师教学地位与收入分配，等等。对于尚未评上职称的教师而言，职称也许是其追求的一个重要目标。目前，高职院校的职称评聘还是沿用普通高校的做法——以课题和发表论文的数量与质量作为职称评聘最重要的甚至是唯一的指標。“双师型”教师具体的操作技术与实践经验的积累，对于教师而言显然是过于重复与烦琐，体现不出科学的前沿，难有创新成果，鲜有论文发表，不利于教师自身发展。
（二）高职院校对“双师型”教师管理制度有待完善。具体如下：
1.引入与补充“双师型”教师的渠道不畅。高职院校与普通高校同属于高校行列，就目前来看，各高职院校在教师招聘都有较高的学历要求（硕士研究生以上学历），众所周知，研究生的培养目标更多地以理论研究为主，与“双师型”教师在实践操作能力上的要求存在不少的差距。而各行各业中有丰富实践操作经验的人才，往往在学历方面达不到高校教师系列的要求，“双师型”教师的招聘陷入了两难的境地。虽然国家政策上鼓励高职院校师资队伍建设实行“专、兼、聘”相结合，但是由于我国的人事制度尚不完善，各行各业之间身份的互相转换有一定的困难，从各行各业中引入与补充“双师型”教师存在很大的障碍。 2.“双师型”教师培养与考评制度有待健全。在国家政策的导向和政府的支持下，我国的职业教育有了突飞猛进的发展，但是长久以来，高职院校中各个领域的教师缺少相对完善的培养支撑体系，认定“双师型”教师也没有一个统一的标准。由于受普通高校的影响，社会和主管部门对高职院校师资队伍的评价与考核往往是教师的学历、学位和职称作为重要指标，导致相当部分的高职院校对于教师的培养更偏重于学历、学位的进修，忽视了“双师型”教师方面的培养。虽然学校也强调“双师型”教师的重要性，鼓励教师获得“双师型”的认证，也对“双师型”教师给予过奖励，但是，正如前文所述，在涉及教师根本利益的职称评定方面则鲜有提及。
3.“双师型”教师培训经费投入不足。“双师型”教师进行先进技能的学习与培训是不可或缺的，教育主管部门也制定了相关政策。在科学技术快速发展的今天，“双师型”教师的专业操作能力也是随着社会的变化与需求不断提高改变，因此，“双师型”教师培训仅仅通过学校所组织的短期培训是远远不行的，必须是一个长期的培训过程，这就需要有经费投入。如前文所述，由于社会和主管部门对高职院校师资队伍的评价与考核往往是教师的学历、学位和职称作为重要指标，学校在教师的培养经费分配也更偏重于学历、学位和职称相关培养项目，而对于“双师型”教师培训的经费投入是少之又少，“双师型”教师培训活动的开展受到限制。
（三）“双师型”教师培训渠道不畅。“双师型”教师培训渠很多，方式也可以多种多样，比如到高一级的学校培训与进修或与相同专业学院相互合作、交流、研究，也可以通过网络平台（如MOOCS）进行学习培训，但毫无疑问，校企合作是“双师型”教师培训的有效渠道。然而，对于“双师型”教师的培训，学校和企业所追求的目标存在很大的差异，学校追求的是操作实践技能的培训，关心的是人才的培养，而企业所关心的是企业的生产效益。就目前現实而言，高职院校与企业合作更多地停留在用工方面的合作，在科学技术创新方面的合作甚少，企业基本上不能从“双师型”教师培训获得技术支持和生产利润，因而对此类的“校企合作”并不积极，以致基于“双师型”教师培训的校企合作呈现出学校“一头热”的现象。目前，由于校企双方的利益和文化的差异等原因，校企合作还处于一种浅层的、不稳定的和短期的合作，不利于“双师型”教师的培训。
五、“双师型”教师专业发展策略
（一）完善激励机制，提升“双师型”教师培训积极性。教师发展的核心是基于自我的建构，内在自我是核心，是发起者、维持者和加速者。教师自我提升的内驱力是“双师型”教师发展的动力源泉，但是作为自然人的教师，也需要适当的外部条件的刺激，才能产生强大的内驱力。要建立健全符合高职院校特点的教师绩效评价标准体系，绩效工资内部分配向“双师型”教师适当倾斜。采用分类评价制度，制定不同专业“双师型”教师的要求，并进行分类管理，将“双师型”教师列入职称评聘的参考因素。
（二）加强组织管理，加大培训投入。真正的“双师型”教师是与时俱进的，这就决定了“双师型”教师的培训是一个长期的过程。《现代职业教育体系建设规划》提出，要依托高水平学校和大中型企业建立“双师型”职业教育师资培养基地，探索职业教育师资定向培养制度和“学历教育+企业实训”的培养办法。同时还提出，要建立职业院校教师轮训制度，促进职业院校教师专业化发展，建立一批职业教育教师实践企业基地，实行新任教师先实践、后上岗和教师定期实践制度，专业教师每两年专业实践的时间累计不少于两个月。鼓励职业院校教师加入行业协会组织。“双师型”教师的培训在规章制度确立的基础上，还应该加大资金的投入，保证培训所需的经费。
（三）加强校企合作，拓宽培训渠道。校企合作培养“双师型”教师中如何才能实现企业与学校双赢？笔者认为，高职院校在注重教师技能培养的同时应加强理论研究，实现学校与企业在知识技能上的互补，促进校企合作的利益双赢；创设条件，进行多方面的人才交流，引进（聘用）技术服务能力强、行业企业影响力较大的专业带头人，并加强实训基地建设。加强校企合作的同时，鼓励教师通过各种渠道加强自我进修，充分利用高等职业教育共享的优质教学资源，实现教师的专业发展。加大投入，鼓励老师和学生参加各种职业技能大赛，实现教学技能、职业技能和学科研究的三位一体的发展目标。
【参考文献】
[1]宋明江.高职院校“双师型”教师教学能力发展研究——基于行动学习理论的视角[D].重庆：西南大学，2015
[2]埃伦·康德利夫·拉格曼.一门捉摸不定的科学：困扰不断的教育研究的历史[M].花海燕，等译.北京：教育科学出版社，2006：43
[3]王颖.我国高校教师激励对策研究[D].南京：河海大学，2006
[4]杨俐.高职院校“双师型”教师管理：困境与出路[J].继续教育研究，2015（8）
[5]温丽琴.浅谈高等职业院校人力资源开发与管理[J].中北大学学报（社会科学版），2007（5）
[6]陈雨婷.教师自我的发现与重构[J].全球教育展望，2014（1）
[7]中华人民共和国教育部，等.现代职业教育体系建设规划（2012-2020年）（征求意见稿）[Z].2012
【作者简介】王艳玲（1972— ），女，广西临桂人，桂林师范高等专科学校讲师，硕士；温守轰（1970— ），男，桂林师范高等专科学校副教授，教育学硕士，研究方向：课程与教学论、现代教育技术教学研究。
（责编 卢 雯）
【关键词】高职院校 “双师型” 教师发展
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2017）05C-0094-03
教师，学校发展之基石、强校之根本。近年来，高职院校“双师型”师资队伍建设的进展迅速，成绩显著，但也不难发现，“双师型”教师队伍的数量、素质与结构仍不能满足高职院校对职业技能型人才培养的要求，“双师型”教师的发展及师资队伍的建设还有诸多问题亟待解决。本文针对高职院校“双师型”教师发展存在的问题提出应对的策略。
一、“双师型”教师的内涵
目前，高职院校“双师型”教师尚未有明确的定义，处于发展和研究之中。归纳现有研究成果可知，对“双师型”教师的理解可以归纳为“资质（证书）认定型”与“能力（素质）具备型”两大类。“资质（证书）认定型”将具备教师资质（如具备教师专业技术证书）的同时具备其他专业资质（如工程师专业技术证书）的教师认定为“双师型”教师。“能力（素质）具备型”将“双师型”教师理应具备的能力或素质予以描述，具备相应专业的实践与操作能力并有运用于实践的经历。
不同地区的高职院校，“双师型”教师的认定标准也存在差异，笔者所在的桂林师范高等专科学校采用具备以上两种之一的认定方法。
二、“双师型”教师发展对高职院校人才培养的意义
《国家中长期人才发展规划纲要（2010—2020年）》明确指出：“双师型”教师的培养问题是我国职业教育的一个关键问题，对于推进人才培养模式改革，培养技能型应用人才，建设人力资源强国，具有重要意义。为贯彻落实《国家中长期人才发展规划纲要（2010—2020年）》和《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》的精神，教育部高等教育司2010年7月21日出台了《国家高等职业教育发展规划（2011—2015年）》，指出“双师型”专业教师队伍的数量、素质与结构仍不能满足高技能人才培养的要求，指明了高等职业教育以培养生产、建设、管理、服务第一线的高素质技能型专门人才为根本任务，强调“双师型”专业教师队伍建设是高等职业院校彰显特色、提高整体办学水平的最重要的基础工作。2014年5月2日《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》指出，提高人才培养质量与“双师型”教师队伍建设密不可分。由此可见，国家对“双师型”教师的队伍建设相当重视，同时也凸显了高职院校“双师型”教师队伍建设的必要性和迫切性。
三、“双师型”教师发展的应然
无论“双师型”教师按照何种标准，采用何种方式进行认定，笔者认为，真正的“双师型”教师必须拥有丰富的生产、经营工作经验或熟练的专业技术操作能力，并且“双师型”教师应该是一个动态发展的能力认定过程，也就是“双师型”教师是应该能适应社会技术变革或市场变化的职业指导者。可见，“双师型”教师发展应该是一个动态的持续提升的学习与发展过程。然而，目前“双师型”教师认定则更多的是趋于一种静态，也就是说，“双师型”教师一经认定便“永远”有效，相比而言，企业日新月异的技术发展和市场经营的不断变化，静态的“双师型”教师的真正实践操作指导和经营指导能力与人才培养的要求有较大的差距。真正的“双师型”教师的教学能力（主体知识）和作为工学结合的企业实践操作指导能力都应该与相应的企业创新发展技术相适应。为此，“双师型”教师的发展应该没有终点，在资质（证书）认证的基础上，应进行能力（素质）的不断更新与提升。
四、“双师型”教师专业发展失衡的原因
从社会学家的观点来看，教育的主要问题是怎样促使个人适应所生活居住的自然和人为的社会环境，“双师型”教师专业发展同样需要有其发展的社会环境，但就目前现实来看，“双师型”教师专业发展受到诸多因素的制约。
（一）“双师型”教师培训内在驱动动力不足。高职院校人才培养目标是培养生产、建设、管理、服务第一线的高素质技能型专门人才。在科学技术日新月异的今天，教师只有不断地主动提升自身素质，才能培养出适合社会发展的专门人才。但是，作为社会自然人的教师，其生活、学习和研究动力并非凭空产生，也受到自身需求、社会因素、学校因素等诸多因素的制约。
1.教师知识结构的影响。部分高职院校的教师并非来源于企业，而是理论研究型的大学毕业生，生产、建设、管理、服务的实践性知识与经验欠缺。很多研究生毕业的教师读书期间更注重于理论研究，对于具体实践操作的训练则相对忽视，对以实践操作为主导的培训与学习尚未适应。
2.激励机制有待完善。报酬水平是高校招揽人才、挽留人才的有力手段，也是促进教师努力工作的重要动因。津贴的档次标准不但代表着收入的高低，也是衡量自我价值的重要尺度和坐标，它是教师地位的标志、自尊的依据和安全的保障，诠释了教师在社会上的成就、地位和价值。与其他普通高校一样，职称是衡量高职院校的教师教学与科研水平的一个重要指标，与教师的利益密切相关，它关系到教师教学地位与收入分配，等等。对于尚未评上职称的教师而言，职称也许是其追求的一个重要目标。目前，高职院校的职称评聘还是沿用普通高校的做法——以课题和发表论文的数量与质量作为职称评聘最重要的甚至是唯一的指標。“双师型”教师具体的操作技术与实践经验的积累，对于教师而言显然是过于重复与烦琐，体现不出科学的前沿，难有创新成果，鲜有论文发表，不利于教师自身发展。
（二）高职院校对“双师型”教师管理制度有待完善。具体如下：
1.引入与补充“双师型”教师的渠道不畅。高职院校与普通高校同属于高校行列，就目前来看，各高职院校在教师招聘都有较高的学历要求（硕士研究生以上学历），众所周知，研究生的培养目标更多地以理论研究为主，与“双师型”教师在实践操作能力上的要求存在不少的差距。而各行各业中有丰富实践操作经验的人才，往往在学历方面达不到高校教师系列的要求，“双师型”教师的招聘陷入了两难的境地。虽然国家政策上鼓励高职院校师资队伍建设实行“专、兼、聘”相结合，但是由于我国的人事制度尚不完善，各行各业之间身份的互相转换有一定的困难，从各行各业中引入与补充“双师型”教师存在很大的障碍。 2.“双师型”教师培养与考评制度有待健全。在国家政策的导向和政府的支持下，我国的职业教育有了突飞猛进的发展，但是长久以来，高职院校中各个领域的教师缺少相对完善的培养支撑体系，认定“双师型”教师也没有一个统一的标准。由于受普通高校的影响，社会和主管部门对高职院校师资队伍的评价与考核往往是教师的学历、学位和职称作为重要指标，导致相当部分的高职院校对于教师的培养更偏重于学历、学位的进修，忽视了“双师型”教师方面的培养。虽然学校也强调“双师型”教师的重要性，鼓励教师获得“双师型”的认证，也对“双师型”教师给予过奖励，但是，正如前文所述，在涉及教师根本利益的职称评定方面则鲜有提及。
3.“双师型”教师培训经费投入不足。“双师型”教师进行先进技能的学习与培训是不可或缺的，教育主管部门也制定了相关政策。在科学技术快速发展的今天，“双师型”教师的专业操作能力也是随着社会的变化与需求不断提高改变，因此，“双师型”教师培训仅仅通过学校所组织的短期培训是远远不行的，必须是一个长期的培训过程，这就需要有经费投入。如前文所述，由于社会和主管部门对高职院校师资队伍的评价与考核往往是教师的学历、学位和职称作为重要指标，学校在教师的培养经费分配也更偏重于学历、学位和职称相关培养项目，而对于“双师型”教师培训的经费投入是少之又少，“双师型”教师培训活动的开展受到限制。
（三）“双师型”教师培训渠道不畅。“双师型”教师培训渠很多，方式也可以多种多样，比如到高一级的学校培训与进修或与相同专业学院相互合作、交流、研究，也可以通过网络平台（如MOOCS）进行学习培训，但毫无疑问，校企合作是“双师型”教师培训的有效渠道。然而，对于“双师型”教师的培训，学校和企业所追求的目标存在很大的差异，学校追求的是操作实践技能的培训，关心的是人才的培养，而企业所关心的是企业的生产效益。就目前現实而言，高职院校与企业合作更多地停留在用工方面的合作，在科学技术创新方面的合作甚少，企业基本上不能从“双师型”教师培训获得技术支持和生产利润，因而对此类的“校企合作”并不积极，以致基于“双师型”教师培训的校企合作呈现出学校“一头热”的现象。目前，由于校企双方的利益和文化的差异等原因，校企合作还处于一种浅层的、不稳定的和短期的合作，不利于“双师型”教师的培训。
五、“双师型”教师专业发展策略
（一）完善激励机制，提升“双师型”教师培训积极性。教师发展的核心是基于自我的建构，内在自我是核心，是发起者、维持者和加速者。教师自我提升的内驱力是“双师型”教师发展的动力源泉，但是作为自然人的教师，也需要适当的外部条件的刺激，才能产生强大的内驱力。要建立健全符合高职院校特点的教师绩效评价标准体系，绩效工资内部分配向“双师型”教师适当倾斜。采用分类评价制度，制定不同专业“双师型”教师的要求，并进行分类管理，将“双师型”教师列入职称评聘的参考因素。
（二）加强组织管理，加大培训投入。真正的“双师型”教师是与时俱进的，这就决定了“双师型”教师的培训是一个长期的过程。《现代职业教育体系建设规划》提出，要依托高水平学校和大中型企业建立“双师型”职业教育师资培养基地，探索职业教育师资定向培养制度和“学历教育+企业实训”的培养办法。同时还提出，要建立职业院校教师轮训制度，促进职业院校教师专业化发展，建立一批职业教育教师实践企业基地，实行新任教师先实践、后上岗和教师定期实践制度，专业教师每两年专业实践的时间累计不少于两个月。鼓励职业院校教师加入行业协会组织。“双师型”教师的培训在规章制度确立的基础上，还应该加大资金的投入，保证培训所需的经费。
（三）加强校企合作，拓宽培训渠道。校企合作培养“双师型”教师中如何才能实现企业与学校双赢？笔者认为，高职院校在注重教师技能培养的同时应加强理论研究，实现学校与企业在知识技能上的互补，促进校企合作的利益双赢；创设条件，进行多方面的人才交流，引进（聘用）技术服务能力强、行业企业影响力较大的专业带头人，并加强实训基地建设。加强校企合作的同时，鼓励教师通过各种渠道加强自我进修，充分利用高等职业教育共享的优质教学资源，实现教师的专业发展。加大投入，鼓励老师和学生参加各种职业技能大赛，实现教学技能、职业技能和学科研究的三位一体的发展目标。
【参考文献】
[1]宋明江.高职院校“双师型”教师教学能力发展研究——基于行动学习理论的视角[D].重庆：西南大学，2015
[2]埃伦·康德利夫·拉格曼.一门捉摸不定的科学：困扰不断的教育研究的历史[M].花海燕，等译.北京：教育科学出版社，2006：43
[3]王颖.我国高校教师激励对策研究[D].南京：河海大学，2006
[4]杨俐.高职院校“双师型”教师管理：困境与出路[J].继续教育研究，2015（8）
[5]温丽琴.浅谈高等职业院校人力资源开发与管理[J].中北大学学报（社会科学版），2007（5）
[6]陈雨婷.教师自我的发现与重构[J].全球教育展望，2014（1）
[7]中华人民共和国教育部，等.现代职业教育体系建设规划（2012-2020年）（征求意见稿）[Z].2012
【作者简介】王艳玲（1972— ），女，广西临桂人，桂林师范高等专科学校讲师，硕士；温守轰（1970— ），男，桂林师范高等专科学校副教授，教育学硕士，研究方向：课程与教学论、现代教育技术教学研究。
（责编 卢 雯）