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阅读教学是语文教学的重要内容，教师对其投入的时间和精力也相对较多，但现实情况往往事与愿违，教师的投入与产出并不成正比，在学生那儿收效甚微。上了不计其数的阅读课，学生却仍是一知半解，摸不着头脑，更有甚者对阅读课产生了恐惧和抵触的心理。针对这样的现状，笔者试从教师和学生两个方面分析其产生的原因并寻找相应的策略和解决方法。
一、教师学生是源头
首先，从教师的角度来分析。语文阅读教学存在一个突出的问题：在应试教育的压力下，阅读教学呈现出程式化和技术化的倾向，教师过分注重和强化符号意识，重认识题型、解题思路和答题方法的指导，而没有对文本本身进行深入的解读分析，缺少了对人文精神和生命意识的关照，使阅读教学逐渐沦为教化和应试的媚宠。语文是语言的艺术，少用多媒体，多关注文本，紧紧抓住语言的缰绳（王尚文语）。正如课标所言：“阅读教学是学生、教师、教材编者、文本之间的多重对话。”但事实上，在教学过程中，教师往往会在不经意间剥夺学生与教材编者和文本之间对话的权利，取而代之的是教师将自己与其他两者的对话直接转嫁给学生，从而使学生缺少自身生命的体悟。久而久之，学生思考和感悟的意识就会淡化。
其次，从学生的角度来分析。选入教材的许多文本创作的时间或地域等离学生的生活体验都相去甚远，学生很难将自己的生活经验和知识积累自发地融入阅读的体验中去，这种时空上的跨越就成了学生与文本进行交流的障碍，使学生无法独立地去解读文本。
那么，如何打破这两种僵局？如何进行有品质的阅读教学？笔者认为一切还要以学生为中心，从学生的实际出发，来探究合适的教学策略。
二、以学定教是原则
阅读教学是要着眼于学生的终身发展的，是关系到学生语文素养高低的重要教学内容，让学生达到“学会”这一目标是远远不够的，必须要让学生“会学”，达到“为迁移而教”（奥苏贝尔语）的目的。因此，教学目标的设置就要根据学生而来，秉承“以学定教”的原则。“以学定教”可以说是一种理念，也可以说是一种思想，“学”既指学习的主体学生，当然也包括语文这一学科特有的学习要求，笔者在这里谈的主要是前者。
奥苏贝尔说：“影响学习的唯一重要因素就是学习者已经知道了什么。要探明这一点，并据此进行教学。”而教师需要了解的就是这种“已有”和“将来”之间的差距，充分考虑学生已有的知识储备和将来的需求，从而根据这些差距来设置教学目标。
其实，长期以来，就要求教师在备课时要做到“三备”，即“备教材，备教法，备学生”，其中的“备学生”就要求教师根据学生的学情来设置教学目标。虽然绝大多数语文教师都有“备学生”的意识，但事实上，很多教师都是凭借经验或印象来做出主观上的判断，而很少做出实际的调查，多数情况也是将“备学生”这一工作看成是一项准备工作，仅仅停留在课前这一阶段，缺少了课中和课后这两个阶段，没有很好地把握预设和生成这两者之间的关系。由此可见，教师并没有把“备学生”这一环节真正落实到位，或者说，行动并未与思想完全保持一致。教师只有真正了解了学生的情况，才会明了自己在教学过程和教学之后的得失状况。因此，不能仅凭主观不加调查的做出判断，也不能停留在浅层，点到为止，一定要深入学生当中去研究，要有依据，用事实来说话，在研究分析的基础上去寻找学情与文本之间的契合点，设置教学目标。
心理学家坦恩鲍姆曾检讨自己的教学：“我过去一向是欢迎最广泛的讨论的;但是，现在我才知道，我还是要求并期待我的学生了解制定给他的课文和讲授材料。更糟的是，我虽然欢迎讨论，但是在一切都说完做过之后，我首先还是要求班级得出与我的思路一致的结论。因此，从它们是否具有坦率、自由和居于探索精神性这几个标准来看，这样的讨论都不能看作是真正的讨论;从它是否启迪思想来看，那些问题都不能算是真正的问题。所有的问题都别有用意，因为我对于这些问题的满意答案，有时甚至对其正确答案都有相当明确的见解。因此，我带着材料来到班上，实际上把学生当作工具，我掌握情况，一步步引出我认为学生应当学习的材料的中心内容。”在坦恩鲍姆的检讨中，他所提到的自己的这种做法其实早已将问题解决的过程和结果都预设好了。而事实上，教学活动是一个师生双边互动的动态过程，阅读教学是教师、学生、教材编者、文本之间的多重对话，教师应当保证学生的阅读时间，加强对学生阅读过程的管理和阅读行为的观察，让学生借助自己的生活经验和情感体验，用自己的方式去感受体悟文本，而不能让课堂成为教师的“一言堂”，遮蔽学生的多元理解和感知，所以教师也要时刻关注教学过程中学生的活动，根据学生的情况对既定的教学目标和教学内容做适当的调整。
三、学会移植是关键
孙绍振先生曾经说过：“感觉到了的，不一定能够理解，理解了的，才能更好地感觉。所以，不能单纯依靠感受，在生活中也不能绝对地跟着感觉走。感受是需要深化、准确化的，不能不建立在理解的基础上。理解要深化，只能通过分析。分析作为哲学方法，是普遍有效的。”同样，阅读教学也少不了分析的环节，只有通过分析，学生才能更全面、深入地理解文本。美国作家海明威曾以“冰山”来比喻文学作品，他认为作品的文字和形象只是具体可见的“八分之一”，而情感和思想则是要让读者自己凭经验去填充的“八分之七”。所以，对文本的理解，一定要有经验的参与，才不会显得单薄。
教材所选的都是一些经过历史积淀的优秀的文学作品，优秀的文学作品不仅是属于作者创作的那个时代，也应该属于所有的时代，它总是与现在的生活或多或少地存在着共通性。因而学生也完全能够在教师的指导下，凭借自己的经验和知识去感知理解这些作品。
在阅读教学中，移植法是一种较为简单实用的教学方法。移植法要求教师要指导学生暂时搁置作品的独创性，抽取作品中的一些普遍性的要素，并以此为基础，调动学生的生活经验和知识积累，将其引入到文本的阅读和理解中去，再根据生活的一般逻辑重新进行建构，最后回到作品中与文本进行比较，在比较的过程中加深对文本的理解。因而教师在阅读教学的过程中要处理好作品的独创性和普遍性这两者之间的关系，切实地从学生的实际情况来确定作品的独创性，将作品的普遍性作为联系文本和学生之间的桥梁。既要引导学生感悟、体验“他人的世界”，也要“建构自己的世界”。比如，在分析环境时，可以暂时剥离情感的因素，抽取一些客观性的描写;在分析人物形象时，可以抽取人物的年龄、职业、身份等。
《祝福》反映的是封建礼教、封建宗法制度和迷信思想对妇女的残害，在教学过程中如果我们仅仅是将教师归纳出来的主旨呈现给学生，学生一定很难理解。所以，在教学时我们不妨设计一个“牵一发而动全身”的主问题“是谁杀死了祥林嫂？”，让学生变成法官，凭借自己的经验做出判断，将小说中的人物一一审问。在积极主动的参与过程中，走进文本，使自己和文本交融，从而揭示文本的本来面目和文中所蕴含的作者的思想感情，同化文本的意义。
阅读教学应该是学生走近文本，亲近作者，唤醒学生情感体验的过程，所以一定要以学生为中心，切勿让阅读教学变成教师读后感的“听证会”。
（作者单位：江苏省昆山中学）
一、教师学生是源头
首先，从教师的角度来分析。语文阅读教学存在一个突出的问题：在应试教育的压力下，阅读教学呈现出程式化和技术化的倾向，教师过分注重和强化符号意识，重认识题型、解题思路和答题方法的指导，而没有对文本本身进行深入的解读分析，缺少了对人文精神和生命意识的关照，使阅读教学逐渐沦为教化和应试的媚宠。语文是语言的艺术，少用多媒体，多关注文本，紧紧抓住语言的缰绳（王尚文语）。正如课标所言：“阅读教学是学生、教师、教材编者、文本之间的多重对话。”但事实上，在教学过程中，教师往往会在不经意间剥夺学生与教材编者和文本之间对话的权利，取而代之的是教师将自己与其他两者的对话直接转嫁给学生，从而使学生缺少自身生命的体悟。久而久之，学生思考和感悟的意识就会淡化。
其次，从学生的角度来分析。选入教材的许多文本创作的时间或地域等离学生的生活体验都相去甚远，学生很难将自己的生活经验和知识积累自发地融入阅读的体验中去，这种时空上的跨越就成了学生与文本进行交流的障碍，使学生无法独立地去解读文本。
那么，如何打破这两种僵局？如何进行有品质的阅读教学？笔者认为一切还要以学生为中心，从学生的实际出发，来探究合适的教学策略。
二、以学定教是原则
阅读教学是要着眼于学生的终身发展的，是关系到学生语文素养高低的重要教学内容，让学生达到“学会”这一目标是远远不够的，必须要让学生“会学”，达到“为迁移而教”（奥苏贝尔语）的目的。因此，教学目标的设置就要根据学生而来，秉承“以学定教”的原则。“以学定教”可以说是一种理念，也可以说是一种思想，“学”既指学习的主体学生，当然也包括语文这一学科特有的学习要求，笔者在这里谈的主要是前者。
奥苏贝尔说：“影响学习的唯一重要因素就是学习者已经知道了什么。要探明这一点，并据此进行教学。”而教师需要了解的就是这种“已有”和“将来”之间的差距，充分考虑学生已有的知识储备和将来的需求，从而根据这些差距来设置教学目标。
其实，长期以来，就要求教师在备课时要做到“三备”，即“备教材，备教法，备学生”，其中的“备学生”就要求教师根据学生的学情来设置教学目标。虽然绝大多数语文教师都有“备学生”的意识，但事实上，很多教师都是凭借经验或印象来做出主观上的判断，而很少做出实际的调查，多数情况也是将“备学生”这一工作看成是一项准备工作，仅仅停留在课前这一阶段，缺少了课中和课后这两个阶段，没有很好地把握预设和生成这两者之间的关系。由此可见，教师并没有把“备学生”这一环节真正落实到位，或者说，行动并未与思想完全保持一致。教师只有真正了解了学生的情况，才会明了自己在教学过程和教学之后的得失状况。因此，不能仅凭主观不加调查的做出判断，也不能停留在浅层，点到为止，一定要深入学生当中去研究，要有依据，用事实来说话，在研究分析的基础上去寻找学情与文本之间的契合点，设置教学目标。
心理学家坦恩鲍姆曾检讨自己的教学：“我过去一向是欢迎最广泛的讨论的;但是，现在我才知道，我还是要求并期待我的学生了解制定给他的课文和讲授材料。更糟的是，我虽然欢迎讨论，但是在一切都说完做过之后，我首先还是要求班级得出与我的思路一致的结论。因此，从它们是否具有坦率、自由和居于探索精神性这几个标准来看，这样的讨论都不能看作是真正的讨论;从它是否启迪思想来看，那些问题都不能算是真正的问题。所有的问题都别有用意，因为我对于这些问题的满意答案，有时甚至对其正确答案都有相当明确的见解。因此，我带着材料来到班上，实际上把学生当作工具，我掌握情况，一步步引出我认为学生应当学习的材料的中心内容。”在坦恩鲍姆的检讨中，他所提到的自己的这种做法其实早已将问题解决的过程和结果都预设好了。而事实上，教学活动是一个师生双边互动的动态过程，阅读教学是教师、学生、教材编者、文本之间的多重对话，教师应当保证学生的阅读时间，加强对学生阅读过程的管理和阅读行为的观察，让学生借助自己的生活经验和情感体验，用自己的方式去感受体悟文本，而不能让课堂成为教师的“一言堂”，遮蔽学生的多元理解和感知，所以教师也要时刻关注教学过程中学生的活动，根据学生的情况对既定的教学目标和教学内容做适当的调整。
三、学会移植是关键
孙绍振先生曾经说过：“感觉到了的，不一定能够理解，理解了的，才能更好地感觉。所以，不能单纯依靠感受，在生活中也不能绝对地跟着感觉走。感受是需要深化、准确化的，不能不建立在理解的基础上。理解要深化，只能通过分析。分析作为哲学方法，是普遍有效的。”同样，阅读教学也少不了分析的环节，只有通过分析，学生才能更全面、深入地理解文本。美国作家海明威曾以“冰山”来比喻文学作品，他认为作品的文字和形象只是具体可见的“八分之一”，而情感和思想则是要让读者自己凭经验去填充的“八分之七”。所以，对文本的理解，一定要有经验的参与，才不会显得单薄。
教材所选的都是一些经过历史积淀的优秀的文学作品，优秀的文学作品不仅是属于作者创作的那个时代，也应该属于所有的时代，它总是与现在的生活或多或少地存在着共通性。因而学生也完全能够在教师的指导下，凭借自己的经验和知识去感知理解这些作品。
在阅读教学中，移植法是一种较为简单实用的教学方法。移植法要求教师要指导学生暂时搁置作品的独创性，抽取作品中的一些普遍性的要素，并以此为基础，调动学生的生活经验和知识积累，将其引入到文本的阅读和理解中去，再根据生活的一般逻辑重新进行建构，最后回到作品中与文本进行比较，在比较的过程中加深对文本的理解。因而教师在阅读教学的过程中要处理好作品的独创性和普遍性这两者之间的关系，切实地从学生的实际情况来确定作品的独创性，将作品的普遍性作为联系文本和学生之间的桥梁。既要引导学生感悟、体验“他人的世界”，也要“建构自己的世界”。比如，在分析环境时，可以暂时剥离情感的因素，抽取一些客观性的描写;在分析人物形象时，可以抽取人物的年龄、职业、身份等。
《祝福》反映的是封建礼教、封建宗法制度和迷信思想对妇女的残害，在教学过程中如果我们仅仅是将教师归纳出来的主旨呈现给学生，学生一定很难理解。所以，在教学时我们不妨设计一个“牵一发而动全身”的主问题“是谁杀死了祥林嫂？”，让学生变成法官，凭借自己的经验做出判断，将小说中的人物一一审问。在积极主动的参与过程中，走进文本，使自己和文本交融，从而揭示文本的本来面目和文中所蕴含的作者的思想感情，同化文本的意义。
阅读教学应该是学生走近文本，亲近作者，唤醒学生情感体验的过程，所以一定要以学生为中心，切勿让阅读教学变成教师读后感的“听证会”。
（作者单位：江苏省昆山中学）