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摘 要：教学技能是卓越教师基本素养结构的重要组成部分，在卓越教师成长中具有决定性的独特价值。利用访谈和问卷调查从六个维度对某直属师范大学1870名师范生的教学技能发展状况进行追踪调查，结果显示：师范生经过一年的教学实践，六项教学技能水平较本科毕业时均有显著性提高，并得到基础教育用人单位的高度认可；六项教学技能在教师专业发展中的重要性程度有显著性差异。提升师范生教学技能发展的策略主要有：拓展教育实践课程内容，重视实践体验、构建科学评价体系、职后培训分层设计，关注培训需求以及树立终身学习理念四个方面。
关键词：教师专业化；师范生；教学技能；提升策略
历史上教师职业从随意化、经验化到专业化，教师培养的综合化与专业化，已是教师教育发展的国际潮流。2014年教育部发布关于实施卓越教师培养计划的意见，从而推动教师教育综合改革，不断提高教师培养培训的质量。师范生是未来的准教师，是卓越教师培养的重点对象。在此背景下，探讨高师院校师范生本科阶段教学技能的培养状况与走向基础教育工作岗位后师范生教学技能的发展现状、存在的问题为科学开展卓越教师培养具有重要的理论与现实意义。
一、教学技能评价维度
通过对国内外有关师范生和教师教学技能评价的相关文献等进行综述，并借鉴已有研究所提出的教师教学技能构成要素的基础上，结合国家教育部门研究制定的《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲》、《（幼儿园、小学）中学教师专业标准》中对教师专业能力的分类为依据，用专家分析法、层次分析法等方法构建了师范生教学技能评价维度。本研究认为，师范生教学技能的评价维度分为课堂教学能力、教学设计能力、组织管理能力、教学研究能力、媒体运用能力、评价反思能力六个维度。
二、研究设计
1.调查对象
本次调查研究对象来自某直属师范大学1800多名本科师范生，调查对象来自陕西、河南、甘肃、新疆等30个省市或自治区，包含了中文、政治、历史、数学、物理、化学等14个不同门类学科专业，发放问卷1870份，回收1690份，按照本研究中问卷的筛选标准，提出无效问卷，工回收有效问卷1531份。
2.调查工具与过程
为了调研在校师范生与在职师范生的教学技能发展状况，研究基于师范生从教能力的六个评价维度，分别编制了调查问卷，问卷采用结构化与开放性相结合的方式来采集调研数据，结构化问卷部分采用Likert五点量表。调研过程分为两个阶段，阶段一完成对在校师范生的调研，阶段二完成对在职师范生的调研。
3.信度效度分析
问卷的内部一致性采用克朗巴哈α系数来进行检测，通过对调查问卷的信度检测，其α值为0.93，表示问卷具有良好的可信度。其中测量教学设计能力、课堂教学能力和组织管理能力三个维度的α系数值均大于0.8，问卷信度很高；媒测量体运用能力、教学研究能力、反思发展能力三个维度问卷的α系数值介于0.70.8，表示这两个维度的信度高。
三、调查结果与分析
1.教学技能在教师专业发展中的重要性分析
通过分析调查师范生对教学技能的重要性感知数据可知，83.1%～97.5%的师范生认为六项教学技能在教师专业发展中的重要性为非常重要和重要，研究结论充分证实了，教学技能在教师专业发展中的重要性，明确了在师范生培养及教师在职培训过程中教学技能的重要地位与作用。从六项教学技能重要性得分均值来看，其重要性程度由高到低依次是课堂教学能力、组织管理能力、教学设计能力、评价反思能力、教学研究能力和媒体运用能力；由配对样本检验统计量可知，师范生认为组织管理能力与教学设计能力两者之间的重要性程度无显著性差异，重要程度相当，其余各项能力之间的重要性程度均达到显著性差异。
2.师范生工作一年后教学技能发展水平分析
由表2数据可知，师范生在对六项教学技能发展水平的自我评价中，完全具备和具备的占75.6%～90.2%，说明师范生目前的教学技能发展水平总体表现理想，能够满足岗位对教学技能的需求。师范生的六项教学技能水平由高到低依次是课堂教学能力、组织管理能力、媒体运用能力、教学研究能力、教学设计能力和评价反思能力。通过对配对样本检验统计量的分析，课堂教学能力、组织管理能力、媒体运用能力、教学研究能力和教学设计五项能力之间得分均值有显著性差异，而教学设计能力与评价反思能力之间没有差显著性差异。说明，师范生在一年的教育实践中依据自身教学技能的发展现状以及各项技能在教师专业发展中的重要性，更多的关注组织管理能力与课堂教学能力的发展，对教学设计能力与评价反思能力的关注相对欠缺，任有进一步的提升空间。
3.工作前后师范生教学技能发展水平的对比分析
通过对工作前后师范生教学技能发展水平数据（见表3）的对比分析可知，师范生工作一年后较本科毕业时各项技能水平的平均数差异显著性概率值P均小于显著性水平0.001，说明师范生经过一年的教学实践，其六项教学技能水平较本科毕业时均有显著性的提高，结论充分说明教学实践是促进教学技能发展的重要因素；由工作一年后与本科毕业时各项技能水平的均差可知，其中技能发展程度相对最高的是组织管理能力，其次是课堂教学能力、教学研究能力和评价反思能力；提高程度相对较低的是教学设计能力与媒体运用能力。
四、发展对策
基于对1530多名师范生的追踪调查与八家基础教育用人单位的实地访谈所掌握的研究数据与资料的客观数据分析所得出的研究结论，为发展卓越教师教学技能，本文提出以下建议。
1.改革传统实践教学模式，培养师范生卓越从教能力
高师院校针对师范生实践能力培养所设置的实践环节多种多样，但主要是参与社会实践、中小学教育见习，师范生教学技能大赛等，这些传统实践教学环节缺乏对师范生的自主实践教学活动的重视，脱离职场环境，不利于师范生从教能力的创造性培养。高师院校应创新师范生教育教学实践能力培养模式，就实习环节而言，应注重实习前的理论学习与技能训练，实习过程中的技能强化，实习后的反思总结；就實践管理而言，应协同高校、地方政府与实习基地联合管理；就指导教师而言，发挥中小学教师与大学专业教师的各自优势协同指导；就教育视野而言，创造国内与国外中学教育文化的交流平台；[1]同时动员师范生积极参与从教能力培训与比赛活动，让师范生的卓越从教能力的培养扎实落地。 2.完善教学技能评价机制，优化师范生教学技能结构
教学技能的培养与发展是一个漫长而动态的过程，而科学的评价是技能发展过程中的重要环节，构建科学合理的教学技能评价指标是技能培养的核心。卓越教师培养背景下，完善的评价指标体系应关注教学技能的生成与发展，应考虑指标体系的全面性、导向性与综合性。[2]首先，应能够引导师范生在师德、专业基础知识、教育教学能力与自我发展能力等各个方面得到发展与提升；其次，师范生能基于评价标准，明确教学技能目标，从而主动、明确的学习与锻炼专业技能；第三，师范生技能的评价应根据师范生的成长与发展阶段分段、分层次进行测评，从而不断优化未来卓越教师的教学技能结构。
3.关注教学技能职后培训，分析培训需求并分层设计
卓越教师的养成，仅仅靠高师院校的培养是不够的，还需要职后的不断磨练与培养，应重点关注职后师范生的教学技能培养。然而，师范生或职后师范生专业能力的发展都表现出明显的阶段性特点，在不同的发展阶段会存在不同的问题与困惑，会有不同的发展目标；同时，每个人的技能起点与发展速度又都是有差异的。因此，职后师范生教学技能的培养需要深度把脉培训需求，应遵循卓越教师成长的内在规律，不同发展阶段有待达成的目标与待发展的关键能力。[3]因此，职后师范生的教学技能培训应该是基于广泛而客观的需求调研的基础之上，针对不同发展阶段的教师所存在的需求进行分层设计，从而提高教师职后培训的针对性和实效性。
4.树立终身学习理念，助推师范生职前职后一体化发展
终身学习理念促使教师的职前培养与职后培养有机结合，使教师教育贯穿于教师职业发展的整个过程。只有这样才能不断适应瞬息万变的现代社会，不断更新自己的教育理念、专业知识与教学技能，唯有如此才能跟得上当今教育改革以及社会发展的步伐[4]。為师范生职后继续深造创造了条件，显著提高教师队伍的整体素质，促进教师教育改革。
参考文献
[1]程光旭.培养卓越教师的思考和实践[J].中国高等教育，2014（17）：49-51.
[2]董泽芳.加强师范生专业技能培养势在必行[J].大学（研究与评价），2008，（6）：79-82.
[3]李小玲.首届免费师范毕业生职业现状及培养质量研究[J].大学（学术版），2013，（1）：54-61+44.
[4]刘子侠.公费师范生培养模式及其实施效果研究[D].上海：华东师范大学，2012.
作者简介
方中玉（1989-），性别：男，籍贯：湖北省黄石市人，民族：汉，职称：实验员，学历：硕士研究生。
（作者单位：湖北理工学院外国语学院）
关键词：教师专业化；师范生；教学技能；提升策略
历史上教师职业从随意化、经验化到专业化，教师培养的综合化与专业化，已是教师教育发展的国际潮流。2014年教育部发布关于实施卓越教师培养计划的意见，从而推动教师教育综合改革，不断提高教师培养培训的质量。师范生是未来的准教师，是卓越教师培养的重点对象。在此背景下，探讨高师院校师范生本科阶段教学技能的培养状况与走向基础教育工作岗位后师范生教学技能的发展现状、存在的问题为科学开展卓越教师培养具有重要的理论与现实意义。
一、教学技能评价维度
通过对国内外有关师范生和教师教学技能评价的相关文献等进行综述，并借鉴已有研究所提出的教师教学技能构成要素的基础上，结合国家教育部门研究制定的《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲》、《（幼儿园、小学）中学教师专业标准》中对教师专业能力的分类为依据，用专家分析法、层次分析法等方法构建了师范生教学技能评价维度。本研究认为，师范生教学技能的评价维度分为课堂教学能力、教学设计能力、组织管理能力、教学研究能力、媒体运用能力、评价反思能力六个维度。
二、研究设计
1.调查对象
本次调查研究对象来自某直属师范大学1800多名本科师范生，调查对象来自陕西、河南、甘肃、新疆等30个省市或自治区，包含了中文、政治、历史、数学、物理、化学等14个不同门类学科专业，发放问卷1870份，回收1690份，按照本研究中问卷的筛选标准，提出无效问卷，工回收有效问卷1531份。
2.调查工具与过程
为了调研在校师范生与在职师范生的教学技能发展状况，研究基于师范生从教能力的六个评价维度，分别编制了调查问卷，问卷采用结构化与开放性相结合的方式来采集调研数据，结构化问卷部分采用Likert五点量表。调研过程分为两个阶段，阶段一完成对在校师范生的调研，阶段二完成对在职师范生的调研。
3.信度效度分析
问卷的内部一致性采用克朗巴哈α系数来进行检测，通过对调查问卷的信度检测，其α值为0.93，表示问卷具有良好的可信度。其中测量教学设计能力、课堂教学能力和组织管理能力三个维度的α系数值均大于0.8，问卷信度很高；媒测量体运用能力、教学研究能力、反思发展能力三个维度问卷的α系数值介于0.70.8，表示这两个维度的信度高。
三、调查结果与分析
1.教学技能在教师专业发展中的重要性分析
通过分析调查师范生对教学技能的重要性感知数据可知，83.1%～97.5%的师范生认为六项教学技能在教师专业发展中的重要性为非常重要和重要，研究结论充分证实了，教学技能在教师专业发展中的重要性，明确了在师范生培养及教师在职培训过程中教学技能的重要地位与作用。从六项教学技能重要性得分均值来看，其重要性程度由高到低依次是课堂教学能力、组织管理能力、教学设计能力、评价反思能力、教学研究能力和媒体运用能力；由配对样本检验统计量可知，师范生认为组织管理能力与教学设计能力两者之间的重要性程度无显著性差异，重要程度相当，其余各项能力之间的重要性程度均达到显著性差异。
2.师范生工作一年后教学技能发展水平分析
由表2数据可知，师范生在对六项教学技能发展水平的自我评价中，完全具备和具备的占75.6%～90.2%，说明师范生目前的教学技能发展水平总体表现理想，能够满足岗位对教学技能的需求。师范生的六项教学技能水平由高到低依次是课堂教学能力、组织管理能力、媒体运用能力、教学研究能力、教学设计能力和评价反思能力。通过对配对样本检验统计量的分析，课堂教学能力、组织管理能力、媒体运用能力、教学研究能力和教学设计五项能力之间得分均值有显著性差异，而教学设计能力与评价反思能力之间没有差显著性差异。说明，师范生在一年的教育实践中依据自身教学技能的发展现状以及各项技能在教师专业发展中的重要性，更多的关注组织管理能力与课堂教学能力的发展，对教学设计能力与评价反思能力的关注相对欠缺，任有进一步的提升空间。
3.工作前后师范生教学技能发展水平的对比分析
通过对工作前后师范生教学技能发展水平数据（见表3）的对比分析可知，师范生工作一年后较本科毕业时各项技能水平的平均数差异显著性概率值P均小于显著性水平0.001，说明师范生经过一年的教学实践，其六项教学技能水平较本科毕业时均有显著性的提高，结论充分说明教学实践是促进教学技能发展的重要因素；由工作一年后与本科毕业时各项技能水平的均差可知，其中技能发展程度相对最高的是组织管理能力，其次是课堂教学能力、教学研究能力和评价反思能力；提高程度相对较低的是教学设计能力与媒体运用能力。
四、发展对策
基于对1530多名师范生的追踪调查与八家基础教育用人单位的实地访谈所掌握的研究数据与资料的客观数据分析所得出的研究结论，为发展卓越教师教学技能，本文提出以下建议。
1.改革传统实践教学模式，培养师范生卓越从教能力
高师院校针对师范生实践能力培养所设置的实践环节多种多样，但主要是参与社会实践、中小学教育见习，师范生教学技能大赛等，这些传统实践教学环节缺乏对师范生的自主实践教学活动的重视，脱离职场环境，不利于师范生从教能力的创造性培养。高师院校应创新师范生教育教学实践能力培养模式，就实习环节而言，应注重实习前的理论学习与技能训练，实习过程中的技能强化，实习后的反思总结；就實践管理而言，应协同高校、地方政府与实习基地联合管理；就指导教师而言，发挥中小学教师与大学专业教师的各自优势协同指导；就教育视野而言，创造国内与国外中学教育文化的交流平台；[1]同时动员师范生积极参与从教能力培训与比赛活动，让师范生的卓越从教能力的培养扎实落地。 2.完善教学技能评价机制，优化师范生教学技能结构
教学技能的培养与发展是一个漫长而动态的过程，而科学的评价是技能发展过程中的重要环节，构建科学合理的教学技能评价指标是技能培养的核心。卓越教师培养背景下，完善的评价指标体系应关注教学技能的生成与发展，应考虑指标体系的全面性、导向性与综合性。[2]首先，应能够引导师范生在师德、专业基础知识、教育教学能力与自我发展能力等各个方面得到发展与提升；其次，师范生能基于评价标准，明确教学技能目标，从而主动、明确的学习与锻炼专业技能；第三，师范生技能的评价应根据师范生的成长与发展阶段分段、分层次进行测评，从而不断优化未来卓越教师的教学技能结构。
3.关注教学技能职后培训，分析培训需求并分层设计
卓越教师的养成，仅仅靠高师院校的培养是不够的，还需要职后的不断磨练与培养，应重点关注职后师范生的教学技能培养。然而，师范生或职后师范生专业能力的发展都表现出明显的阶段性特点，在不同的发展阶段会存在不同的问题与困惑，会有不同的发展目标；同时，每个人的技能起点与发展速度又都是有差异的。因此，职后师范生教学技能的培养需要深度把脉培训需求，应遵循卓越教师成长的内在规律，不同发展阶段有待达成的目标与待发展的关键能力。[3]因此，职后师范生的教学技能培训应该是基于广泛而客观的需求调研的基础之上，针对不同发展阶段的教师所存在的需求进行分层设计，从而提高教师职后培训的针对性和实效性。
4.树立终身学习理念，助推师范生职前职后一体化发展
终身学习理念促使教师的职前培养与职后培养有机结合，使教师教育贯穿于教师职业发展的整个过程。只有这样才能不断适应瞬息万变的现代社会，不断更新自己的教育理念、专业知识与教学技能，唯有如此才能跟得上当今教育改革以及社会发展的步伐[4]。為师范生职后继续深造创造了条件，显著提高教师队伍的整体素质，促进教师教育改革。
参考文献
[1]程光旭.培养卓越教师的思考和实践[J].中国高等教育，2014（17）：49-51.
[2]董泽芳.加强师范生专业技能培养势在必行[J].大学（研究与评价），2008，（6）：79-82.
[3]李小玲.首届免费师范毕业生职业现状及培养质量研究[J].大学（学术版），2013，（1）：54-61+44.
[4]刘子侠.公费师范生培养模式及其实施效果研究[D].上海：华东师范大学，2012.
作者简介
方中玉（1989-），性别：男，籍贯：湖北省黄石市人，民族：汉，职称：实验员，学历：硕士研究生。
（作者单位：湖北理工学院外国语学院）