民国十六年，舒新城将自己历年关于教育方法的论文和讲义集为一书，取名《现代教育方法》，由商务印书馆于民国十九年九月印行。在该书的序中，他这样说：
　　“在此十六年中，我几于无时不是过思想与行为互相矛盾的生活。但因社会成训的压迫，虽然怀疑新式学校的办法，虽然常常回想书院讲学的风味，然而决不敢倡言打破现教育制度，更不敢倡言回复书院式讲学方法，只想在西洋新方法中求得想像的天堂。”
　　在出版于1945年的《我和教育——三十五年教育生活史（1893-1928）》一书中，舒新城重提《现代教育方法》一书，并把包括上述那段话的序言重加大段引用，以回顾自己教育学术生活的心路历程。
　　舒新城早年接受的是从私塾到书院的传统教育。宣统元年（1909年），入新式小学堂，继而中学堂、高等师范一路念下来。接着又先后服务于湖南长沙、上海中国公学、南京的东南大学附中及成都高师等新式学堂。所谓“此十六年”，就是指从宣统元年入新式小学起，到民国十四年从成都高师风波逃命后毅然决然地退出新教育时止。其所谓“思想与行为的矛盾”，是指他怀疑新式教育的办法、怀念书院讲学的风味，却又不得不接受和从事新教育。对于那些经历了新旧教育转换的中国教育学人来说，这具有相当典型的意义。
　　矛盾的产生，无疑来自于新旧经验的对照反省。在入新式小学堂之时，舒新城已经16周岁，以他的聪慧和独立思考性格，他已具备了必要的批判反省能力。据他后来的回忆，一跨入县立高小，他就倍感新奇。最新奇的是：
　　第一，是师生的漠然……教师与学生之间好像是路人一般。第二是少爷的派头……学校把我们乡下的孩子当作少爷看待……第三是起居的机械：无论什么地方，自讲堂、食堂、自修室、寝室、会客室以至盥洗室、厕所都贴有若干条规，一举一动都得顾及着规条，好像没有规章就不能生活下去的一般。第四是学校与社会的隔绝：我是乡下的孩子，当投考的时候，看见学堂门口掛着两张虎头牌写‘学校重地，闲人免入’八个大字，就有点胆怯不敢进去；等到我进去之后，送我的工人因事再要进去看我，被门房拦住骂一顿，适我从旁边经过，虽然彼此见着了，但我心里非常不舒服，回想到后溪垅的情形，给我以无穷的感慨……只有这几件事，多少年来还是不能习惯，还常常视为新鲜的事情。
　　的确，无论传统的私塾还是书院，即便偏处乡野山林，也以乡土熟人环境为氛围，故而在学校与社会、教者与学者之间自然充满着乡土情谊；新式学堂则以造就新的国民和新的人才为己任，是仿行外来学校规制的新的社会建制。因而，它的改造社会努力无可置疑地要以它与中国社会的隔绝为历史前提。不仅如此，传统的书院亦基于乡土熟人社会，通过作为个体的教师与作为个体的学生（包括学生家长）的相互选择和认同，而建立起密切的师生关系；新式学堂则通过一种“官僚体制”，把教师和学生人为地结合在一起，使二者以抽象的群体形式面面相觑。舒新城入新学堂之始的人生体验，是体制化差异所形成的矛盾体验。20世纪二三十年代，包括舒新城在内的人们在反思新教育中所形成的理论话语——“人的关系”与“物的关系”（当然是指师生关系的不同形式）——应该放到这样一种具体的历史情境中加以理解。
　　在日常学习和生活中，学堂那刺耳的铃声伴随着满心的厌恶深深刻在舒新城的记忆中：
　　“从（开学）那天晚上起，我便在起床、排班、点名和上课、下课，又排班、点名、就寝的铃声中生活。早起夜睡的两次铃声，固然给我以许多不快之感，但还没有什么大不了……就是就寝的铃声往往把我读书或作事的兴趣打断，但我还可等舍监查过了斋以后，暗中点起灯来继续我的工作。只有那上课下课的铃声，真使我厌恨不过：它好像铁面无私的魔王一般，操着‘命里注定三更死，不能留人到五更’的大权，一声叮当，不问你什么有趣味的事情和最努力的工作都得放弃去上讲堂，而非得它再叮当几声，更绝不能离开讲堂。我厌它、恨它，然而又无法不服从它。这真所谓矛盾的人生了。”
　　很显然，舒新城的不快感，产生于书院与学堂的强烈反差。虽然他说自己在投身于新式教育时是“只想在西洋的新方法中求得想像的天堂”，但这种想像恰恰是在中西、新旧的相互映照中展开的。他以研究、试验和提倡道尔顿制而暴得大名于20年代的最初几年。可以肯定，是对于书院精神的怀念，以及道尔顿制与书院教育方式的某种相似性，使舒新城亲近道尔顿制，并在道尔顿制中找到了改进“新教育”的灵感。
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