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【摘 要】
自我效能感、技术接受程度是教师TPACK发展中两个重要的研究问题。多数已有的传统或网络课堂环境下的相关研究发现，教师的TPACK水平与自我效能感、技术接受程度有相关关系，但这是否意味着在平板电脑下的数字教材课堂环境中仍有相似结果，还有待进一步证实。本研究采用结构方程分析技术，以英语学科为例，对山东省6个市、220所小学、507名使用数字教材超过一学期的教师进行了实证研究。结果表明，在数字教材环境下，教师的自我效能感、技术接受度对TPACK有间接的正向影响作用。另外研究还表明，性别和职称差异对TPACK无显著性影响，年龄差异对TPACK有影响，青年教师的TPACK更加显著。
【关键词】 数字教材；TPACK；自我效能感；技术接受模型；结构方程模型
【中图分类号】 G642.0 【文献标识码】 A 【文章编号】 1009—458x（2014）09—0039—08
一、问题的提出
TPACK框架是由美国学者Koehler和Mishra于2005年在Shulman的学科教学知识基础上提出的一种新兴知识形式，它由技术知识（Technological Knowledge，简称TK）、教学法知识（Pedagogical Knowledge，简称PK）、内容知识（Content Knowledge，简称CK）及其三者相互交融形成的整合技术的教学法知识（Technological Pedagogical Knowledge，简称TPK）、学科教学法知识（Pedagogical Content Knowledge ，简称PCK）、整合技术的学科知识（Technological Content Knowledge，简称TCK）和技术教学内容知识（Technological Pedagogical Content Knowledge，简称TPACK）七方面组合而成的复合型、综合型知识形式，如图 1所示。
这种知识形式超越了学科内容、教学法和技术这三个要素[1]，为教师提供了一套技术整合学科教学的理念和方法。因此，如何提高教师的TPACK水平成为提升技术支持下的课堂教学质量以及教师专业发展过程中的一个重要课题，而哪些因素在直接或间接影响着教师的TPACK则是解决这一问题前需要研究的关键环节。
图 1 TPACK结构图
自我效能感（Self-Efficacy，简称SE）是指个体对自己是否有能力为完成某一行为所进行的推测与判断。这种理论认为，即便人的行为没有对自己产生强化，但由于人对行为结果所能带来的功效产生期望，可能会主动性的进行这一活动[2]。本研究基于这一理论，主要关注数字教材环境下教师使用数字教材授课的自我效能感。
技术接受模型（Technology Acceptance Model，简称TAM）是Davis运用理性行为理论研究用户对信息系统的接受度时提出的一个模型，它包含两个主要的决定因素：① 感知的有用性（Perceived Usefulness，简称PU），反映个体认为使用一个具体的系统对他工作业绩提高的程度；② 感知的易用性（Perceived Ease of Use，简称PEOU），反映个体认为容易使用一个具体的系统的程度[3]。
在影响教师TPACK发展的相关研究中，Kao等人的研究表明教师基于网络的自我效能感和学习信念对教师的专业发展起到了重要的正向预测作用[4]， Abbitt的研究发现自我效能感对职前教师的TPK、TCK、TK、PCK和TPACK都有着显著的积极影响，而对PK的影响极小[5]。在一项对25名采用技术进行教学的教师研究中，研究人员发现具有较高自我效能感的教师更有可能克服技术整合课程时的障碍[6]。而对于学习者的“网络自我效能感”，即使用互联网时表现的自我感知的信心和期望，也在技术课程整合这一时代背景下日益突显出来[7][8]。在技术接受度与TPACK的相关研究中，Waheed和Jam关于教师接受在线教育的研究表明，教师对技术的感知直接影响了其使用态度，从而间接影响其决定是否使用该项技术运用于课堂中[9]。
综合已有研究可以发现，在传统教学环境或基于因特网的教学环境下，自我效能感、技术接受度均与TPACK存在着显著的相关关系。那么这是否能够证明移动学习时代下基于平板电脑的数字教材环境中，教师的自我效能感、技术接受度仍与TPACK存在直接的正向影响，有待进一步证实。
二、研究问题与假设
本研究中，被试教师均使用基于平板电脑的数字教材进行授课。因此，研究将TPACK中的“技术”（Technology）定位于数字教材，这类数字教材具有社会性、过程性、关联性、个性化的特性，适合移动学习时代下的教与学[10]。同时，针对本研究特点，原TPACK框架中的TK用“基于数字教材的TK”代替，简称ebook-based TK，是指教师对数字教材使用方面的技术知识；“自我效能感”由“基于数字教材的自我效能感”代替，简称ebook-based SE，是指教师对应用数字教材授课的信心和期望。
本研究的主要目的是探究影响教师TPACK的因素，从而帮助教师和教师教育工作者发现提升移动学习时代下数字教材环境中教师TPACK的方法。为了完成本次研究，我们制订了测量基于数字教材的自我效能感、技术接受度和TPACK水平三份问卷，并针对问卷数据进行分析。研究问题聚焦如下：
1. 数字教材环境下，教师的自我效能感与TPACK有关系吗？它们存在怎样的联系？
2. 数字教材环境下，教师的技术接受度与TPACK有关系吗？它们存在怎样的联系？
3. 教师个人背景差异是否会影响其基于数字教材的TPACK水平？ 基于原始TPACK模型，本研究在添加潜变量“ebook-based SE”、PU和PEOU后，提出假设模型，如图 2和图 3所示。
图 2 基于数字教材的自我效能感与TPACK的假设模型
针对研究问题，本研究提出如下假设：
假设1：数字教材环境下，教师的自我效能感对TPACK有直接的正向作用；
假设2：数字教材环境下，教师的技术接受度对TPACK有直接的正向作用。
图 3 技术接受度与TPACK的假设模型
三、研究方法
1. 研究对象
采用随机抽样方法抽取山东省6个市220所小学的英语教师507名，被试对象均为某电子书包项目试点学校教师，已使用数字教材一学期，所教年级为小学一年级到六年级。其中，108名（21.30%）男教师和399名（78.70%）女教师；51名教师（10.10%）在25岁以下；140名（27.61%）在26岁到30岁；103名（20.32%）在31岁到35岁；78名（15.38%）在36岁到40岁；135名（26.63%）在40岁以上。尽管教师样本并没有覆盖全国，但被试均来自不同小学和年级，拥有不同技术使用背景。另外，根据北京师范大学发布的《中国中小学教师发展报告（2012）》中阐述，我国中小学教师队伍中，女性教师的比例在小学阶段占到79.39%[11]，本研究中的被试男女比例非常接近这一数字。本次研究共收回507份问卷，其中有效问卷340份。
2. 研究工具
采用一套由笔者与两位专家针对本次研究特点共同修改的教师问卷，包含三部分：基于数字教材的自我效能感问卷、技术接受度问卷和TPACK问卷。
其中，“基于数字教材的自我效能感问卷”以张建新和Schwarzer于1995年编制的最早中文版一般自我效能感量表（GSES）为基础，GSES已被证明具有良好的信度和效度，已被翻译成至少25种语言，在国际上已被广泛使用[12]。原问卷共10题，修改后的问卷共7题，主要涉及教师在使用数字教材时的信心和期望；“技术接受度问卷”采用了Daivs于1989年编制的技术接受模型量表。这个量表广泛地用于测量教师对新技术的接受程度。顾小清等人在其移动学习的用户接受度研究中便引用了该量表，用以检测用户对移动技术的接受程度[13]。国外也有很多学者和研究人员引用该量表进行关于教师对某项技术接受程度的相关研究[14][15]。修改后的量表共10题，涉及基于数字教材的PU和PEOU两部分；“TPACK问卷”采用Koehler和Mishra在2005年编制的TPACK量表。研究保留了原问卷中社会科学（Social Studies）和文化（Literacy）两学科内容，删掉了数学（Mathematics）和科学（Science）两学科内容，使问卷更加符合本次研究主题。
同时，本研究还对被试教师的性别、年龄、是否为骨干教师这三个方面进行了调查，形成问卷中人口特征统计部分，用来了解被试教师的基本情况。
问卷部分均采用里克特七点测量法。在问卷初步编制完成后，笔者对问卷进行初测，形成修改意见从而对问卷中的词句进行修正便于后期发放。
3. 研究程序
以学校为单位进行团体施测，问卷采用网络问卷形式，采用集体指导和个别指导相结合的方式。为了检测问卷信效度，将340份有效问卷均分为两部分，采用探索性因素分析（EFA）（Npre=170）和验证性因素分析（CFA）（Npost=170），降低每一份问卷中可能出现的重复题目并验证结构方程模型的拟合程度。在EFA中，只有因子载荷值大于0.50的项目会被保留在最终的问卷中；其次，运用克隆巴赫系数（Cronbach’s alpha）检测问卷的内部一致性；最后，利用皮尔森（Pearson）相关分析方法检测TPACK结构与自我效能感、技术接受度间的相关关系。在分析过程中，使用T检验和ANOVA分析教师的个人背景信息（如性别、年龄等因素）差异对TPACK产生的不同结果；采用结构方程模型分析假设模型，检测并分析每一条可能路径之间的具体关系；运用SPSS17.0和AMOS20.0进行数据统计和模型的检验与分析。
四、研究结果
1. 因子分析
首先，对TPACK问卷的调查数据进行探索性因子分析，主要使用主成分分析与正交旋转（最大方差法）得出因子结构。分析获得每个公因子的数据特征值后，结合Kaiser标准，即公因子特征值需超过1，共提取出五个公共因子，并被分别命名为：TPACK、ebook-based TK、CK、TPK、PK[16]。其中，TPACK、PCK、TCK三部分降维至一组，形成公因子TPACK。问卷中因子载荷值小于0.50的题项，通过多重交叉负载分析已经从数据中省略。最终，共有15道题目被保留在TPACK问卷中。
其次，结合探索性因子分析结果，对TPACK假设模型进行验证性因子分析，评估模型的拟合程度，并检测调查数据的收敛效度。统计结果显示，TPACK问卷的题目载荷值呈现显著性水平（p <0.01），载荷值大于0.50。此外，RMSEA= 0.08，CFI= 0.95，CMIN/DF= 3.19。根据Browne等人以及J?reskog和S?rbom的研究，RMSEA在0.08以下，CFI在0.9以上，CMIN/DF在5以下的模型是可接受的拟合模型[17][18]。因此，模型拟合良好，问卷题目设置具有良好的收敛性和结构效度。表 1给出了因子分析的结果，每个公因子信度的α值均在0.7～0.9之间，整个问卷的α值为0.92，表明问卷各题项间具有良好的内部一致性。 表 1 TPACK问卷因子分析和信效度检测结果
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自我效能感、技术接受程度是教师TPACK发展中两个重要的研究问题。多数已有的传统或网络课堂环境下的相关研究发现，教师的TPACK水平与自我效能感、技术接受程度有相关关系，但这是否意味着在平板电脑下的数字教材课堂环境中仍有相似结果，还有待进一步证实。本研究采用结构方程分析技术，以英语学科为例，对山东省6个市、220所小学、507名使用数字教材超过一学期的教师进行了实证研究。结果表明，在数字教材环境下，教师的自我效能感、技术接受度对TPACK有间接的正向影响作用。另外研究还表明，性别和职称差异对TPACK无显著性影响，年龄差异对TPACK有影响，青年教师的TPACK更加显著。
【关键词】 数字教材；TPACK；自我效能感；技术接受模型；结构方程模型
【中图分类号】 G642.0 【文献标识码】 A 【文章编号】 1009—458x（2014）09—0039—08
一、问题的提出
TPACK框架是由美国学者Koehler和Mishra于2005年在Shulman的学科教学知识基础上提出的一种新兴知识形式，它由技术知识（Technological Knowledge，简称TK）、教学法知识（Pedagogical Knowledge，简称PK）、内容知识（Content Knowledge，简称CK）及其三者相互交融形成的整合技术的教学法知识（Technological Pedagogical Knowledge，简称TPK）、学科教学法知识（Pedagogical Content Knowledge ，简称PCK）、整合技术的学科知识（Technological Content Knowledge，简称TCK）和技术教学内容知识（Technological Pedagogical Content Knowledge，简称TPACK）七方面组合而成的复合型、综合型知识形式，如图 1所示。
这种知识形式超越了学科内容、教学法和技术这三个要素[1]，为教师提供了一套技术整合学科教学的理念和方法。因此，如何提高教师的TPACK水平成为提升技术支持下的课堂教学质量以及教师专业发展过程中的一个重要课题，而哪些因素在直接或间接影响着教师的TPACK则是解决这一问题前需要研究的关键环节。
图 1 TPACK结构图
自我效能感（Self-Efficacy，简称SE）是指个体对自己是否有能力为完成某一行为所进行的推测与判断。这种理论认为，即便人的行为没有对自己产生强化，但由于人对行为结果所能带来的功效产生期望，可能会主动性的进行这一活动[2]。本研究基于这一理论，主要关注数字教材环境下教师使用数字教材授课的自我效能感。
技术接受模型（Technology Acceptance Model，简称TAM）是Davis运用理性行为理论研究用户对信息系统的接受度时提出的一个模型，它包含两个主要的决定因素：① 感知的有用性（Perceived Usefulness，简称PU），反映个体认为使用一个具体的系统对他工作业绩提高的程度；② 感知的易用性（Perceived Ease of Use，简称PEOU），反映个体认为容易使用一个具体的系统的程度[3]。
在影响教师TPACK发展的相关研究中，Kao等人的研究表明教师基于网络的自我效能感和学习信念对教师的专业发展起到了重要的正向预测作用[4]， Abbitt的研究发现自我效能感对职前教师的TPK、TCK、TK、PCK和TPACK都有着显著的积极影响，而对PK的影响极小[5]。在一项对25名采用技术进行教学的教师研究中，研究人员发现具有较高自我效能感的教师更有可能克服技术整合课程时的障碍[6]。而对于学习者的“网络自我效能感”，即使用互联网时表现的自我感知的信心和期望，也在技术课程整合这一时代背景下日益突显出来[7][8]。在技术接受度与TPACK的相关研究中，Waheed和Jam关于教师接受在线教育的研究表明，教师对技术的感知直接影响了其使用态度，从而间接影响其决定是否使用该项技术运用于课堂中[9]。
综合已有研究可以发现，在传统教学环境或基于因特网的教学环境下，自我效能感、技术接受度均与TPACK存在着显著的相关关系。那么这是否能够证明移动学习时代下基于平板电脑的数字教材环境中，教师的自我效能感、技术接受度仍与TPACK存在直接的正向影响，有待进一步证实。
二、研究问题与假设
本研究中，被试教师均使用基于平板电脑的数字教材进行授课。因此，研究将TPACK中的“技术”（Technology）定位于数字教材，这类数字教材具有社会性、过程性、关联性、个性化的特性，适合移动学习时代下的教与学[10]。同时，针对本研究特点，原TPACK框架中的TK用“基于数字教材的TK”代替，简称ebook-based TK，是指教师对数字教材使用方面的技术知识；“自我效能感”由“基于数字教材的自我效能感”代替，简称ebook-based SE，是指教师对应用数字教材授课的信心和期望。
本研究的主要目的是探究影响教师TPACK的因素，从而帮助教师和教师教育工作者发现提升移动学习时代下数字教材环境中教师TPACK的方法。为了完成本次研究，我们制订了测量基于数字教材的自我效能感、技术接受度和TPACK水平三份问卷，并针对问卷数据进行分析。研究问题聚焦如下：
1. 数字教材环境下，教师的自我效能感与TPACK有关系吗？它们存在怎样的联系？
2. 数字教材环境下，教师的技术接受度与TPACK有关系吗？它们存在怎样的联系？
3. 教师个人背景差异是否会影响其基于数字教材的TPACK水平？ 基于原始TPACK模型，本研究在添加潜变量“ebook-based SE”、PU和PEOU后，提出假设模型，如图 2和图 3所示。
图 2 基于数字教材的自我效能感与TPACK的假设模型
针对研究问题，本研究提出如下假设：
假设1：数字教材环境下，教师的自我效能感对TPACK有直接的正向作用；
假设2：数字教材环境下，教师的技术接受度对TPACK有直接的正向作用。
图 3 技术接受度与TPACK的假设模型
三、研究方法
1. 研究对象
采用随机抽样方法抽取山东省6个市220所小学的英语教师507名，被试对象均为某电子书包项目试点学校教师，已使用数字教材一学期，所教年级为小学一年级到六年级。其中，108名（21.30%）男教师和399名（78.70%）女教师；51名教师（10.10%）在25岁以下；140名（27.61%）在26岁到30岁；103名（20.32%）在31岁到35岁；78名（15.38%）在36岁到40岁；135名（26.63%）在40岁以上。尽管教师样本并没有覆盖全国，但被试均来自不同小学和年级，拥有不同技术使用背景。另外，根据北京师范大学发布的《中国中小学教师发展报告（2012）》中阐述，我国中小学教师队伍中，女性教师的比例在小学阶段占到79.39%[11]，本研究中的被试男女比例非常接近这一数字。本次研究共收回507份问卷，其中有效问卷340份。
2. 研究工具
采用一套由笔者与两位专家针对本次研究特点共同修改的教师问卷，包含三部分：基于数字教材的自我效能感问卷、技术接受度问卷和TPACK问卷。
其中，“基于数字教材的自我效能感问卷”以张建新和Schwarzer于1995年编制的最早中文版一般自我效能感量表（GSES）为基础，GSES已被证明具有良好的信度和效度，已被翻译成至少25种语言，在国际上已被广泛使用[12]。原问卷共10题，修改后的问卷共7题，主要涉及教师在使用数字教材时的信心和期望；“技术接受度问卷”采用了Daivs于1989年编制的技术接受模型量表。这个量表广泛地用于测量教师对新技术的接受程度。顾小清等人在其移动学习的用户接受度研究中便引用了该量表，用以检测用户对移动技术的接受程度[13]。国外也有很多学者和研究人员引用该量表进行关于教师对某项技术接受程度的相关研究[14][15]。修改后的量表共10题，涉及基于数字教材的PU和PEOU两部分；“TPACK问卷”采用Koehler和Mishra在2005年编制的TPACK量表。研究保留了原问卷中社会科学（Social Studies）和文化（Literacy）两学科内容，删掉了数学（Mathematics）和科学（Science）两学科内容，使问卷更加符合本次研究主题。
同时，本研究还对被试教师的性别、年龄、是否为骨干教师这三个方面进行了调查，形成问卷中人口特征统计部分，用来了解被试教师的基本情况。
问卷部分均采用里克特七点测量法。在问卷初步编制完成后，笔者对问卷进行初测，形成修改意见从而对问卷中的词句进行修正便于后期发放。
3. 研究程序
以学校为单位进行团体施测，问卷采用网络问卷形式，采用集体指导和个别指导相结合的方式。为了检测问卷信效度，将340份有效问卷均分为两部分，采用探索性因素分析（EFA）（Npre=170）和验证性因素分析（CFA）（Npost=170），降低每一份问卷中可能出现的重复题目并验证结构方程模型的拟合程度。在EFA中，只有因子载荷值大于0.50的项目会被保留在最终的问卷中；其次，运用克隆巴赫系数（Cronbach’s alpha）检测问卷的内部一致性；最后，利用皮尔森（Pearson）相关分析方法检测TPACK结构与自我效能感、技术接受度间的相关关系。在分析过程中，使用T检验和ANOVA分析教师的个人背景信息（如性别、年龄等因素）差异对TPACK产生的不同结果；采用结构方程模型分析假设模型，检测并分析每一条可能路径之间的具体关系；运用SPSS17.0和AMOS20.0进行数据统计和模型的检验与分析。
四、研究结果
1. 因子分析
首先，对TPACK问卷的调查数据进行探索性因子分析，主要使用主成分分析与正交旋转（最大方差法）得出因子结构。分析获得每个公因子的数据特征值后，结合Kaiser标准，即公因子特征值需超过1，共提取出五个公共因子，并被分别命名为：TPACK、ebook-based TK、CK、TPK、PK[16]。其中，TPACK、PCK、TCK三部分降维至一组，形成公因子TPACK。问卷中因子载荷值小于0.50的题项，通过多重交叉负载分析已经从数据中省略。最终，共有15道题目被保留在TPACK问卷中。
其次，结合探索性因子分析结果，对TPACK假设模型进行验证性因子分析，评估模型的拟合程度，并检测调查数据的收敛效度。统计结果显示，TPACK问卷的题目载荷值呈现显著性水平（p <0.01），载荷值大于0.50。此外，RMSEA= 0.08，CFI= 0.95，CMIN/DF= 3.19。根据Browne等人以及J?reskog和S?rbom的研究，RMSEA在0.08以下，CFI在0.9以上，CMIN/DF在5以下的模型是可接受的拟合模型[17][18]。因此，模型拟合良好，问卷题目设置具有良好的收敛性和结构效度。表 1给出了因子分析的结果，每个公因子信度的α值均在0.7～0.9之间，整个问卷的α值为0.92，表明问卷各题项间具有良好的内部一致性。 表 1 TPACK问卷因子分析和信效度检测结果
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