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摘 要：随着对课程体系改革渐变性与多样性特征及动因认识的深化，我国课程体系改革的理论探索与实践创新正不断推进。美国高校课程体系的改革历程较长，专业教育与通识教育在改革中发展，哈佛大学课程体系的改革经验与教训值得关注。通过对中美高校课程体系改革进程与动因的比较分析，建议我国高校课程体系应进一步完善共同治理、明确体系定位、加强课程建设、改进教学方法。
关键词：课程体系;改革进程;动因分析;设计与结构;共同治理;教学方法
《中国教育现代化2035》指出，要“加强课程教材体系建设，科学规划大中小学课程，分类制定课程标准，充分利用现代信息技术，丰富并创新课程形式”。为此，必须进一步深化高校课程体系改革。国内文献对于课程体系的重要性、必要性、逻辑性已有诸多论述，并高度关注构建课程体系的目标、原则、框架、基础和举措等。在此基础上，本文着重讨论课程体系的改革进程与动因 。
一、基本概念与不同观点
1.基本概念
课程是从学科知识中选择一部分“最有价值的知识”所组成的教学内容[1]，可以归纳为教学科目、有计划的教学活动、学习者在学校情境中获得的经验等三个方面[2];体系泛指若干相关事物或意识互相联系而构成的一个整体。作为一个组合词，课程体系的概念比较直观，可以英译为“curriculum”，在相关文献中也较为常见[3]。
刘道玉指出，课程体系是指教学中诸多课程以一条主线互相联系而构成的整体[4]。张大良认为：课程体系是特定的课程观、课程目标、课程内容、课程结构和课程教学方式的综合，是实现学生全面发展目标的载体，是保障和提高教育质量的关键[5]。俞婷婕和眭依凡也肯定课程体系是“大学教学得以发生的基础，人才培养目标得以实现的重要保证和必需手段”[6]。
2.不同观点
（1）改革是否发生。尽管有观点认为，课程体系是“学术的坟墓”，改革从未向前推进，而只是简单地从一个极端走向另一个极端。但巴斯特多认为，课程体系的改革贯穿美国高等教育历史，从宗教到世俗、从古希腊与古罗马死板固化的古典课程到课程多元主义、从传统和保守主义到实用和发展。他强调，尽管美国课程体系的革命性变化实属罕见，但经常发生的渐变并不断积累，导致了显著和持久的变化[3]。经济社会发展对于人才培养不断提出新要求，学生的组成与需求也在发生变化，课程体系在不断改革以与之相适应，从以“传授知识为中心”走向传授知识、提升能力与价值塑造“三位一体”。
（2）如何看待改革。保守主义作家迪索萨在《非自由教育》一书中指出，美国高等教育被左翼意识形态接管，正在寻求采用多种文化融合的课程体系来摧毁传统西方价值和文明。阿特巴赫虽然引用了该观点，但显然对此并不赞同。他认为，上述看法误导了对于课程体系与校园多元文化的思考[7]。卡内基教学促进基金会也认为，殖民时代的僵化课程放在今天就会是一个时代的错误。哈佛、耶鲁、麻省理工等大学的课程体系在不同历史时期均不相同。每一个新的课程体系在实施过程中，都是阻力不断、矛盾不少，尽管成效显著，但也毁誉不一，最后面对新的需求又进一步寻求新的方案取而代之[8]。密歇根大学原校长杜德斯达等强调，高等教育的多样性使得原来只适用于贵族精英的课程体系难以满足不同类型高校与学生的多种需求[9]。每一所大学都是一个独立的个体，课程体系各有特色，使得不同类型、不同层次高校的课程体系呈现出多元和多样化。
（3）改革的动因。不同国家、不同高校课程体系的改革进程有所不同，但改革的动因却有相似之处，都是针对问题和需求，围绕应该传授学生什么样的知识，应该培养学生具备什么样的能力展开的，并伴随人才培养定位拓展、经济社会发展、科学技术进步、学生需求变化而不断深化[10]。不同的价值判断和利益驱动引导了各色的改革实践，高校师生员工、政府、非政府组织、企业等多个治理主体，都投身于课程体系改革，从人才培养的目标和定位、通识教育和专业教育的课程比例及功能、课程选修的自由度和适应性、总学分的控制和实践课程教学的比重、课程组织模式等诸多方面推进改革[11]。
二、中国高校课程体系的改革探索与实践
国内文献对于课程体系改革的态度更加正面，将其视为“必须完成的一项至关重要而又具有挑战性的关键工作”[12]，但也认识到，课程体系改革“可能涉及到各方利益的博弈”[13]，会遇到阻力和质疑。新中国成立后，我国高等教育的课程体系全面学习苏联模式，利弊得失已有诸多讨论，但其后果和影响却难以在短期内消除。
20世紀90年代中期起，一批大学相继推进课程体系改革。复旦大学于1994年施行“普通教育课程+学科基础课+专业课”的新课程体系，并在进入21世纪后进一步调整为“通识教育课程+文理基础课程+专业教育课程+任意选修课程”。2003年，北京大学在低年级实行通识教育，在高年级实行宽口径的专业教育，并在教学计划和导师指导下推行“学生自由选课学分制”[14]。2017—2018学年第二学期，北京大学的课表中有公共选修课160门、通选课331门、大类平台课265门。2016—2017学年，厦门大学开设本科课程3928门，其中选修课程占到51.27%[15]。清华大学继续强化“厚基础、重实践、求创新”的人才培养特色，不断完善通识教育基础上的宽口径专业教育，提出培养“研究型、管理型、创新型、国际型”的卓越工程人才，并将此人才培养理念落实在以提升能力为指向的课程体系调整之中[12]。
同时，大多数研究生培养单位也已实行学分制，课程体系涵盖“公共必修课、专业基础课、专业必修课和专业选修课”等四个部分[16]。另外，高职教育也开展了能力本位、项目课程、工作导向等模式的课程体系改革[17]。
总体看，我国高校课程体系改革有助于适应人才培养定位的变化与经济社会发展的需要，但改革还不够深入，一些高校的课程体系与人才培养目标结合不够紧密，顶层设计和统筹不够、选修课量小质低、忽视核心课程[15]，也有专业化和碎片化的危险，进一步深化课程体系改革的任务还非常艰巨。 三、美国高校课程体系的改革历程与挑战
1.改革的变迁
北美殖民地最初创办的高等教育机构，受到其欧洲宗主国的影响，定位于培养神职人员和社会绅士，课程体系狭窄而又严格（narrow and strictly）[18]。哈佛、耶鲁等大学效仿牛津大学和剑桥大学模式，实施“七艺”加“神学”为中心的课程体系，主要用拉丁语讲授文法、修辞、逻辑、算术、几何、天文、伦理学、古代史、希腊文和希伯来语等[19]。尽管传统学院的英才课程体系（elite curriculum）是不少学者心仪的目标和主张，但伴随经济社会的发展，传统课程体系的弊端得到了反思和批判，富蘭克林等一批开国元勋主张要实施一种全新的、美国式的“有用的教育”[20]。
19世纪初，美国工业革命兴起，对人才培养提出了新要求，改革课程体系的呼声高涨，州立大学和一些专业学院率先推进改革。前总统杰斐逊出任第一任校长的弗吉尼亚大学，注重本土特征与实用学科，认可大学生可以将某一职业作为自己学习的专业，并允许学生有限度地选择所喜欢的课程[19]，促使高校课程体系摆脱神学和古典人文知识的局限。
《1828年耶鲁报告》出台，旨在捍卫古典课程的核心地位，反对在本科生中开展实用知识和技能教育，反对学生自由选修课程，一些高校课程体系改革停滞甚至倒退。但密歇根大学校长塔潘和布朗大学校长韦兰德顶住压力，在19世纪中期推进了新一轮课程体系改革，耶鲁等传统大学也不得不进行改革。1847年，耶鲁大学设立了科学技术系，并在美国高校中最先设置实用性很强的“岩石和矿物实验课”。1862年的《莫雷尔法案》，使得各州建立新学院，不仅推进了高等教育的机会均等，也促进了改革。公立大学普遍建立新的课程体系，工农业生产所需要的技术和工艺等实用知识得以在大学讲授和学习[19]。
经济社会快速发展，对于人才培养提出了新的要求，也促进了高等教育的规模扩张。19世纪末，美国高校注册学生23.8万人，是1869—1970学年的3.8倍。进入20世纪后依然快速发展，1939—1940学年已达149.4万人。二战后，大批退伍军人接受高等教育，高校注册学生人数1947年达到233.8万人[21]。高等教育受教育者从少数精英阶层转向社会平民大众，对于课程体系改革的要求持续高涨，企业也要求把雇佣员工的技能教育融入课程体系，加之受到当时苏联卫星上天的影响，从而进一步强化了科学知识与实用技术在大学课程体系中的地位，也引发了对本科毕业生学分标准的质疑。费瑟曼指出，美国多数高校要求修满120学分才能获取学士学位，其原因在于长期以来一贯如此，但从未认真论证，而这个标准对于有些专业未必合理[22]。
同时，实用主义与功利主义也引发了课程体系的一些问题，高校内部专业化和职业化倾向严重，专业划分越来越细，大量新的专业和课程涌现。为此，学术界进行了激烈的争论，高校也在积极探索，促进了通识教育的发展。
2.博雅教育与通识教育的变革
博雅教育在欧洲的历史悠久，也对美国高等教育产生了很大影响，特别是在内战前起主导作用。20世纪20年代起，“通识教育”一词经常“出现于美国各类教育期刊、著作、会议及政府文件中”[14]。经济大萧条引发劳动市场崩溃，“能就业”的重要性压倒了“专业对口”，对于毕业生的综合素质提出了更高的要求。同时，不少大学要求进入专业学院学习的研究生应拥有学士学位。高校不仅要纠正“课程体系职业主义”（curricular vocationalism）的弊端[23]，还要对基础教育进行补课，不少大学课程体系中通识教育的课程增加。
二战后，一方面，加强通识教育的呼声更加高涨，并成为一些大学课程体系的主要改革内容。另一方面，高校分层定位和分类发展趋势更加凸显，不仅研究型大学之间的课程体系有所差异，赠地学院、社区学院及传统文理学院之间因人才培养定位不同，通识教育各有千秋，不可将一流大学的课程体系当作美国所有高校的统一或唯一模式。20世纪60年代的学生运动，一些高校过分迁就学生要求，造成了课程体系的混乱，也进一步深化了对于通识教育的思考。
20世纪80年代后，美国高等教育的内外部发展环境更加复杂，联邦政府投入高等教育的经费减少，社会对高校疑虑重重，面对本科教育课程支离破碎，90%以上高校都推进了改革。杜克大学提出“课程体系2000”计划，对本科生的通识教育课程体系实施全面系统的研究和改革，强调“整体选择与个性选择”相结合，着力将“知识领域、探究方式、重点探究和能力培养结合起来”，确保本科生能共享多种教育体验，避免忽视某一类知识[19]。
1998年，美国卡内基教学促进基金会发布《重建本科教育：美国研究型大学发展蓝图》（博耶报告），倡导整体知识观的课程思想，以提高学生对知识“整体一致性”的认识，提升学生的逻辑思维、写作和口头表达能力;主张整合大学通识教育与专业教育课程，将科研训练有机地融入本科生教育之中，“具体改革举措多数落在了课程体系的建设上”[14]。美国区域认证机构普遍对4年制高校学生的通识教育提出要求，如“南方高校认证协会”要求本科毕业前通识教育学分的底线是30学分[22]。
2005年，美国学院与大学联合会启动“博雅教育与美国的承诺”（LEAP）行动，2007年又发布了《新全球化时代的大学学习》报告，在积极探索博雅教育新范式的框架之下，将一些具有高影响力的教学实践作为指南收录于报告附录，包括新生研讨课与新生体验、通识体验项目、学习共同体、写作强化课程、协作性作业或项目、本科生科研经历、多样性或全球化学习、情境化的服务学习或社区学习、实习、高年级顶石课程或项目等[24]。
近年来，为了应对新知识不断涌现，而学分与课时又难以增加的实际，普林斯顿大学形成了“通识课+专业预修课+专业核心课+自由选修课”的体系架构，并采取嵌入交叉学科课程模块和学生跨学科选修两种方式来促进学科交叉[25]。普渡大学工程教育系将“工业界产生的新技术、新业态及其对工程教育的影响”整合到课程体系和教学内容中，新旧课程互为补充、相互促进，逐渐形成了多学科交叉融合新机制，特别是模块化的课程设置已成为其多学科工程（Multi-disciplinary Engineering， MDE）的一大特色[26]。 3.哈佛大学课程体系的改革
哈佛在创建之后很长的一段时间里，都将能阅读古典拉丁文作为入学要求，而学生毕业的要求则是能够用拉丁语诵读《旧约》和《新约》[27]。
多年来，哈佛历任校长都关注并推行课程体系改革[28]，也为我们了解美国高校课程体系的改革历程提供了一个观察窗口。
埃利奥特任校长（1869—1909年任职）期间，克服内外部巨大阻力，在哈佛推行选修课，以替代原有的经典课程体系。改革的成效毋庸置疑，但也带来了一些新的问题。例如，在“不受限制的选课制课程体系”下，有的学生“只选择那些容易的課程”，而不遵循任何有序连贯或理性有效的学习计划[15]。
洛厄尔任校长（1909—1933年任职）后，认识到当时的课程体系使得学生拥有太多的自由，决定推行本科生主修制的课程体系，发布了指导学生学习的手册。但是，时任化学系主任的科南特带头拒绝这一计划[8]。
科南特任校长（1933—1953年任职）12年后，发布了《自由社会的通识教育》（红皮书），深刻论述了通识教育的理论，被视为二战后美国课程体系改革的一个里程碑，但也因其进一步强化了通识教育课程的政治色彩、专注于西方文明而受到批评[29]。
针对上述问题，博克校长（1971—1991年任职）推动了新一轮课程体系改革，历经4年的辛勤努力与耐心磋商，于1978年提出了新的“核心课程”（公共基础课）。对毕业班学生的调查结果显示，85%的学生对此“总体满意”或“非常满意”，但也有学生抱怨有些核心课开设得太随意，而学生的选择受到诸多限制。有的教师也不太喜欢讲授核心课程，因为本专业与非本专业学生的基础及学习积极性差异较大[8]。
萨默斯任校长（2001—2005年任职）后，公布了新的课程体系改革方案，强调给予本科生更多到外国学习的机会、更新和加强自然科学课程、学生拥有更大的课程选择自主性、加强学生和教授间的联系[19]。该方案受到了被他免去哈佛学院院长职务的刘易斯等一批教师的激烈反对，他们抨击这个用时一年“闭门造车”的方案，没有与教师充分沟通，缺乏指导理念、整体设想和实质性内容也了无新意。这也成为萨默斯后来被罢免的“罪状”之一。
四、深化我国高校课程体系改革的建议
1.完善共同治理
高校课程体系一定程度上受到院系特定教师的意志和期望的影响，其改革的阻力也会来自部分教师，特别是那些资深教授和能力不足的教师，甚至会引发不同院系之间的矛盾[22]。同时，课程体系改革还面临全校教育教学资源统一调配、现有课程体系深度重构等困难。有的学生入校前对自身和专业都缺乏深入了解，入校后在大类培养和自由选专业过程中可能会感到困惑，也有可能出现“热”“冷”门专业的调配等问题[26]。因此，课程体系的改革需要多方参与、共同治理，也使其成为大学治理体系和治理能力现代化的重要内容，包括新工科建设要充分发挥“合作企业所具有的工程教育资源优势”，校企共同设计与构建课程体系和教学内容[12]，势必带来更多外部治理主体的参与。
2.明确体系定位
课程体系是课程目标、知识、教学、学习、评价等诸多要素的集成，缺乏体系就像少了“线”或“网”的联系与架构。要坚持实事求是、因校制宜，每一所高校都应围绕自身的人才培养定位，明确课程体系的定位，在强化核心课程的同时，提高选修课的数量和质量，处理好通识课与专业课、核心课与选修课、理论课与实践课、课内教学与课外活动等关系，多开设跨学科课程、交叉课程。完善体育课程与体育锻炼、公共艺术课与艺术实践、劳动教育课程学习和实践。做好课程类型和课程门类的安排顺序与学时分配，规范管理各类各科课程的学习目标、学习内容和学习要求等。
3.加强课程建设
更新观念理念，强化课程目标导向，高度重视课程的选择，完善激励机制，认真实施一流本科课程建设“双万计划”。严格按照培养大纲和课程体系的要求精心设置每一门课程，明确课程目标，优选课程内容，在体系框架下完善课程内容，在课程构建的基础上优化系统集成，加强课程间的内在联系，更好地实现课程的整体效应。
4.改进教学方法
“课程体系和教学方式分别通过确定教什么和怎么教”，在人才培养过程中发挥着各自不可替代的重要作用[6]，应同步推进课程体系改革与教学方法改进，推动研究型教学，强调师生互动，培养学生的批判性思维与探索精神。强化现代信息技术与教育教学深度融合，积极推进“MOOC+SPOCs混合式教学”“大班授课、小班研讨”“翻转课堂”等教学模式改革，深入探索“PBL教学法”“情景教学法”“案例式教学”等教学方法的应用。强化教学研究，定期集体备课、研讨课程设计，加强教学梯队建设，完善助教制度，提升教师能力，科学评价学生学习，严格制度管理，强化激励机制，引导学生树立终身学习的理念，推动教育教学质量整体提升，使其在高等教育内涵式发展、建设高等教育强国进程中发挥更大的作用。
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[基金項目：国家自然科学基金委管理学部2020年第1期应急管理项目“新时代行业特色高校治理模式与创新发展研究”（基金号：72041014）。本文得到了西北工业大学副校长杨益新教授等同事的审阅与指正，特此致谢]
[责任编辑：周晓燕]
关键词：课程体系;改革进程;动因分析;设计与结构;共同治理;教学方法
《中国教育现代化2035》指出，要“加强课程教材体系建设，科学规划大中小学课程，分类制定课程标准，充分利用现代信息技术，丰富并创新课程形式”。为此，必须进一步深化高校课程体系改革。国内文献对于课程体系的重要性、必要性、逻辑性已有诸多论述，并高度关注构建课程体系的目标、原则、框架、基础和举措等。在此基础上，本文着重讨论课程体系的改革进程与动因 。
一、基本概念与不同观点
1.基本概念
课程是从学科知识中选择一部分“最有价值的知识”所组成的教学内容[1]，可以归纳为教学科目、有计划的教学活动、学习者在学校情境中获得的经验等三个方面[2];体系泛指若干相关事物或意识互相联系而构成的一个整体。作为一个组合词，课程体系的概念比较直观，可以英译为“curriculum”，在相关文献中也较为常见[3]。
刘道玉指出，课程体系是指教学中诸多课程以一条主线互相联系而构成的整体[4]。张大良认为：课程体系是特定的课程观、课程目标、课程内容、课程结构和课程教学方式的综合，是实现学生全面发展目标的载体，是保障和提高教育质量的关键[5]。俞婷婕和眭依凡也肯定课程体系是“大学教学得以发生的基础，人才培养目标得以实现的重要保证和必需手段”[6]。
2.不同观点
（1）改革是否发生。尽管有观点认为，课程体系是“学术的坟墓”，改革从未向前推进，而只是简单地从一个极端走向另一个极端。但巴斯特多认为，课程体系的改革贯穿美国高等教育历史，从宗教到世俗、从古希腊与古罗马死板固化的古典课程到课程多元主义、从传统和保守主义到实用和发展。他强调，尽管美国课程体系的革命性变化实属罕见，但经常发生的渐变并不断积累，导致了显著和持久的变化[3]。经济社会发展对于人才培养不断提出新要求，学生的组成与需求也在发生变化，课程体系在不断改革以与之相适应，从以“传授知识为中心”走向传授知识、提升能力与价值塑造“三位一体”。
（2）如何看待改革。保守主义作家迪索萨在《非自由教育》一书中指出，美国高等教育被左翼意识形态接管，正在寻求采用多种文化融合的课程体系来摧毁传统西方价值和文明。阿特巴赫虽然引用了该观点，但显然对此并不赞同。他认为，上述看法误导了对于课程体系与校园多元文化的思考[7]。卡内基教学促进基金会也认为，殖民时代的僵化课程放在今天就会是一个时代的错误。哈佛、耶鲁、麻省理工等大学的课程体系在不同历史时期均不相同。每一个新的课程体系在实施过程中，都是阻力不断、矛盾不少，尽管成效显著，但也毁誉不一，最后面对新的需求又进一步寻求新的方案取而代之[8]。密歇根大学原校长杜德斯达等强调，高等教育的多样性使得原来只适用于贵族精英的课程体系难以满足不同类型高校与学生的多种需求[9]。每一所大学都是一个独立的个体，课程体系各有特色，使得不同类型、不同层次高校的课程体系呈现出多元和多样化。
（3）改革的动因。不同国家、不同高校课程体系的改革进程有所不同，但改革的动因却有相似之处，都是针对问题和需求，围绕应该传授学生什么样的知识，应该培养学生具备什么样的能力展开的，并伴随人才培养定位拓展、经济社会发展、科学技术进步、学生需求变化而不断深化[10]。不同的价值判断和利益驱动引导了各色的改革实践，高校师生员工、政府、非政府组织、企业等多个治理主体，都投身于课程体系改革，从人才培养的目标和定位、通识教育和专业教育的课程比例及功能、课程选修的自由度和适应性、总学分的控制和实践课程教学的比重、课程组织模式等诸多方面推进改革[11]。
二、中国高校课程体系的改革探索与实践
国内文献对于课程体系改革的态度更加正面，将其视为“必须完成的一项至关重要而又具有挑战性的关键工作”[12]，但也认识到，课程体系改革“可能涉及到各方利益的博弈”[13]，会遇到阻力和质疑。新中国成立后，我国高等教育的课程体系全面学习苏联模式，利弊得失已有诸多讨论，但其后果和影响却难以在短期内消除。
20世紀90年代中期起，一批大学相继推进课程体系改革。复旦大学于1994年施行“普通教育课程+学科基础课+专业课”的新课程体系，并在进入21世纪后进一步调整为“通识教育课程+文理基础课程+专业教育课程+任意选修课程”。2003年，北京大学在低年级实行通识教育，在高年级实行宽口径的专业教育，并在教学计划和导师指导下推行“学生自由选课学分制”[14]。2017—2018学年第二学期，北京大学的课表中有公共选修课160门、通选课331门、大类平台课265门。2016—2017学年，厦门大学开设本科课程3928门，其中选修课程占到51.27%[15]。清华大学继续强化“厚基础、重实践、求创新”的人才培养特色，不断完善通识教育基础上的宽口径专业教育，提出培养“研究型、管理型、创新型、国际型”的卓越工程人才，并将此人才培养理念落实在以提升能力为指向的课程体系调整之中[12]。
同时，大多数研究生培养单位也已实行学分制，课程体系涵盖“公共必修课、专业基础课、专业必修课和专业选修课”等四个部分[16]。另外，高职教育也开展了能力本位、项目课程、工作导向等模式的课程体系改革[17]。
总体看，我国高校课程体系改革有助于适应人才培养定位的变化与经济社会发展的需要，但改革还不够深入，一些高校的课程体系与人才培养目标结合不够紧密，顶层设计和统筹不够、选修课量小质低、忽视核心课程[15]，也有专业化和碎片化的危险，进一步深化课程体系改革的任务还非常艰巨。 三、美国高校课程体系的改革历程与挑战
1.改革的变迁
北美殖民地最初创办的高等教育机构，受到其欧洲宗主国的影响，定位于培养神职人员和社会绅士，课程体系狭窄而又严格（narrow and strictly）[18]。哈佛、耶鲁等大学效仿牛津大学和剑桥大学模式，实施“七艺”加“神学”为中心的课程体系，主要用拉丁语讲授文法、修辞、逻辑、算术、几何、天文、伦理学、古代史、希腊文和希伯来语等[19]。尽管传统学院的英才课程体系（elite curriculum）是不少学者心仪的目标和主张，但伴随经济社会的发展，传统课程体系的弊端得到了反思和批判，富蘭克林等一批开国元勋主张要实施一种全新的、美国式的“有用的教育”[20]。
19世纪初，美国工业革命兴起，对人才培养提出了新要求，改革课程体系的呼声高涨，州立大学和一些专业学院率先推进改革。前总统杰斐逊出任第一任校长的弗吉尼亚大学，注重本土特征与实用学科，认可大学生可以将某一职业作为自己学习的专业，并允许学生有限度地选择所喜欢的课程[19]，促使高校课程体系摆脱神学和古典人文知识的局限。
《1828年耶鲁报告》出台，旨在捍卫古典课程的核心地位，反对在本科生中开展实用知识和技能教育，反对学生自由选修课程，一些高校课程体系改革停滞甚至倒退。但密歇根大学校长塔潘和布朗大学校长韦兰德顶住压力，在19世纪中期推进了新一轮课程体系改革，耶鲁等传统大学也不得不进行改革。1847年，耶鲁大学设立了科学技术系，并在美国高校中最先设置实用性很强的“岩石和矿物实验课”。1862年的《莫雷尔法案》，使得各州建立新学院，不仅推进了高等教育的机会均等，也促进了改革。公立大学普遍建立新的课程体系，工农业生产所需要的技术和工艺等实用知识得以在大学讲授和学习[19]。
经济社会快速发展，对于人才培养提出了新的要求，也促进了高等教育的规模扩张。19世纪末，美国高校注册学生23.8万人，是1869—1970学年的3.8倍。进入20世纪后依然快速发展，1939—1940学年已达149.4万人。二战后，大批退伍军人接受高等教育，高校注册学生人数1947年达到233.8万人[21]。高等教育受教育者从少数精英阶层转向社会平民大众，对于课程体系改革的要求持续高涨，企业也要求把雇佣员工的技能教育融入课程体系，加之受到当时苏联卫星上天的影响，从而进一步强化了科学知识与实用技术在大学课程体系中的地位，也引发了对本科毕业生学分标准的质疑。费瑟曼指出，美国多数高校要求修满120学分才能获取学士学位，其原因在于长期以来一贯如此，但从未认真论证，而这个标准对于有些专业未必合理[22]。
同时，实用主义与功利主义也引发了课程体系的一些问题，高校内部专业化和职业化倾向严重，专业划分越来越细，大量新的专业和课程涌现。为此，学术界进行了激烈的争论，高校也在积极探索，促进了通识教育的发展。
2.博雅教育与通识教育的变革
博雅教育在欧洲的历史悠久，也对美国高等教育产生了很大影响，特别是在内战前起主导作用。20世纪20年代起，“通识教育”一词经常“出现于美国各类教育期刊、著作、会议及政府文件中”[14]。经济大萧条引发劳动市场崩溃，“能就业”的重要性压倒了“专业对口”，对于毕业生的综合素质提出了更高的要求。同时，不少大学要求进入专业学院学习的研究生应拥有学士学位。高校不仅要纠正“课程体系职业主义”（curricular vocationalism）的弊端[23]，还要对基础教育进行补课，不少大学课程体系中通识教育的课程增加。
二战后，一方面，加强通识教育的呼声更加高涨，并成为一些大学课程体系的主要改革内容。另一方面，高校分层定位和分类发展趋势更加凸显，不仅研究型大学之间的课程体系有所差异，赠地学院、社区学院及传统文理学院之间因人才培养定位不同，通识教育各有千秋，不可将一流大学的课程体系当作美国所有高校的统一或唯一模式。20世纪60年代的学生运动，一些高校过分迁就学生要求，造成了课程体系的混乱，也进一步深化了对于通识教育的思考。
20世纪80年代后，美国高等教育的内外部发展环境更加复杂，联邦政府投入高等教育的经费减少，社会对高校疑虑重重，面对本科教育课程支离破碎，90%以上高校都推进了改革。杜克大学提出“课程体系2000”计划，对本科生的通识教育课程体系实施全面系统的研究和改革，强调“整体选择与个性选择”相结合，着力将“知识领域、探究方式、重点探究和能力培养结合起来”，确保本科生能共享多种教育体验，避免忽视某一类知识[19]。
1998年，美国卡内基教学促进基金会发布《重建本科教育：美国研究型大学发展蓝图》（博耶报告），倡导整体知识观的课程思想，以提高学生对知识“整体一致性”的认识，提升学生的逻辑思维、写作和口头表达能力;主张整合大学通识教育与专业教育课程，将科研训练有机地融入本科生教育之中，“具体改革举措多数落在了课程体系的建设上”[14]。美国区域认证机构普遍对4年制高校学生的通识教育提出要求，如“南方高校认证协会”要求本科毕业前通识教育学分的底线是30学分[22]。
2005年，美国学院与大学联合会启动“博雅教育与美国的承诺”（LEAP）行动，2007年又发布了《新全球化时代的大学学习》报告，在积极探索博雅教育新范式的框架之下，将一些具有高影响力的教学实践作为指南收录于报告附录，包括新生研讨课与新生体验、通识体验项目、学习共同体、写作强化课程、协作性作业或项目、本科生科研经历、多样性或全球化学习、情境化的服务学习或社区学习、实习、高年级顶石课程或项目等[24]。
近年来，为了应对新知识不断涌现，而学分与课时又难以增加的实际，普林斯顿大学形成了“通识课+专业预修课+专业核心课+自由选修课”的体系架构，并采取嵌入交叉学科课程模块和学生跨学科选修两种方式来促进学科交叉[25]。普渡大学工程教育系将“工业界产生的新技术、新业态及其对工程教育的影响”整合到课程体系和教学内容中，新旧课程互为补充、相互促进，逐渐形成了多学科交叉融合新机制，特别是模块化的课程设置已成为其多学科工程（Multi-disciplinary Engineering， MDE）的一大特色[26]。 3.哈佛大学课程体系的改革
哈佛在创建之后很长的一段时间里，都将能阅读古典拉丁文作为入学要求，而学生毕业的要求则是能够用拉丁语诵读《旧约》和《新约》[27]。
多年来，哈佛历任校长都关注并推行课程体系改革[28]，也为我们了解美国高校课程体系的改革历程提供了一个观察窗口。
埃利奥特任校长（1869—1909年任职）期间，克服内外部巨大阻力，在哈佛推行选修课，以替代原有的经典课程体系。改革的成效毋庸置疑，但也带来了一些新的问题。例如，在“不受限制的选课制课程体系”下，有的学生“只选择那些容易的課程”，而不遵循任何有序连贯或理性有效的学习计划[15]。
洛厄尔任校长（1909—1933年任职）后，认识到当时的课程体系使得学生拥有太多的自由，决定推行本科生主修制的课程体系，发布了指导学生学习的手册。但是，时任化学系主任的科南特带头拒绝这一计划[8]。
科南特任校长（1933—1953年任职）12年后，发布了《自由社会的通识教育》（红皮书），深刻论述了通识教育的理论，被视为二战后美国课程体系改革的一个里程碑，但也因其进一步强化了通识教育课程的政治色彩、专注于西方文明而受到批评[29]。
针对上述问题，博克校长（1971—1991年任职）推动了新一轮课程体系改革，历经4年的辛勤努力与耐心磋商，于1978年提出了新的“核心课程”（公共基础课）。对毕业班学生的调查结果显示，85%的学生对此“总体满意”或“非常满意”，但也有学生抱怨有些核心课开设得太随意，而学生的选择受到诸多限制。有的教师也不太喜欢讲授核心课程，因为本专业与非本专业学生的基础及学习积极性差异较大[8]。
萨默斯任校长（2001—2005年任职）后，公布了新的课程体系改革方案，强调给予本科生更多到外国学习的机会、更新和加强自然科学课程、学生拥有更大的课程选择自主性、加强学生和教授间的联系[19]。该方案受到了被他免去哈佛学院院长职务的刘易斯等一批教师的激烈反对，他们抨击这个用时一年“闭门造车”的方案，没有与教师充分沟通，缺乏指导理念、整体设想和实质性内容也了无新意。这也成为萨默斯后来被罢免的“罪状”之一。
四、深化我国高校课程体系改革的建议
1.完善共同治理
高校课程体系一定程度上受到院系特定教师的意志和期望的影响，其改革的阻力也会来自部分教师，特别是那些资深教授和能力不足的教师，甚至会引发不同院系之间的矛盾[22]。同时，课程体系改革还面临全校教育教学资源统一调配、现有课程体系深度重构等困难。有的学生入校前对自身和专业都缺乏深入了解，入校后在大类培养和自由选专业过程中可能会感到困惑，也有可能出现“热”“冷”门专业的调配等问题[26]。因此，课程体系的改革需要多方参与、共同治理，也使其成为大学治理体系和治理能力现代化的重要内容，包括新工科建设要充分发挥“合作企业所具有的工程教育资源优势”，校企共同设计与构建课程体系和教学内容[12]，势必带来更多外部治理主体的参与。
2.明确体系定位
课程体系是课程目标、知识、教学、学习、评价等诸多要素的集成，缺乏体系就像少了“线”或“网”的联系与架构。要坚持实事求是、因校制宜，每一所高校都应围绕自身的人才培养定位，明确课程体系的定位，在强化核心课程的同时，提高选修课的数量和质量，处理好通识课与专业课、核心课与选修课、理论课与实践课、课内教学与课外活动等关系，多开设跨学科课程、交叉课程。完善体育课程与体育锻炼、公共艺术课与艺术实践、劳动教育课程学习和实践。做好课程类型和课程门类的安排顺序与学时分配，规范管理各类各科课程的学习目标、学习内容和学习要求等。
3.加强课程建设
更新观念理念，强化课程目标导向，高度重视课程的选择，完善激励机制，认真实施一流本科课程建设“双万计划”。严格按照培养大纲和课程体系的要求精心设置每一门课程，明确课程目标，优选课程内容，在体系框架下完善课程内容，在课程构建的基础上优化系统集成，加强课程间的内在联系，更好地实现课程的整体效应。
4.改进教学方法
“课程体系和教学方式分别通过确定教什么和怎么教”，在人才培养过程中发挥着各自不可替代的重要作用[6]，应同步推进课程体系改革与教学方法改进，推动研究型教学，强调师生互动，培养学生的批判性思维与探索精神。强化现代信息技术与教育教学深度融合，积极推进“MOOC+SPOCs混合式教学”“大班授课、小班研讨”“翻转课堂”等教学模式改革，深入探索“PBL教学法”“情景教学法”“案例式教学”等教学方法的应用。强化教学研究，定期集体备课、研讨课程设计，加强教学梯队建设，完善助教制度，提升教师能力，科学评价学生学习，严格制度管理，强化激励机制，引导学生树立终身学习的理念，推动教育教学质量整体提升，使其在高等教育内涵式发展、建设高等教育强国进程中发挥更大的作用。
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[基金項目：国家自然科学基金委管理学部2020年第1期应急管理项目“新时代行业特色高校治理模式与创新发展研究”（基金号：72041014）。本文得到了西北工业大学副校长杨益新教授等同事的审阅与指正，特此致谢]
[责任编辑：周晓燕]