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近来听了一些教学观摩课，不知是教师准备不足，还是有些“秀”的意味在其中，很多课没有竞赛课那么精彩。课堂上或多或少出现一些问题是正常的，如果一堂课没有一点问题是不可能的，但这些课存在着课堂教学中“虚”的现象，就值得我们去深思了。是不是我们存在“拿着课标学习，写着大纲上课”“嘴上说着专家的话，课堂念着自己的经”“评奖课精彩，平时课稀松”这样的“虚”的现象呢？现以所听的北师大版四年级下册《三角形内角和》和《用字母表示数》（以下分别简称《三》《用》）两课为例，进行分析以供抛砖引玉。
一、教学目标“虚空”
在《用》一课中，教师的教学目标是：①让学生学会用字母表示数、表示运算公式和运算定律，发展学生抽象概括能力；②让学生通过青蛙歌、比年龄、摆三角等活动，理解用字母表示数的意义，掌握用字母表示数的方法。
第一课时作为小学阶段代数知识的入门，难以达到“理解”“掌握”这样的要求，这作为单元目标更符合实际。“研究了两个变量之间的简单倍数关系和多少关系，通过一些逐层深入的探究活动初步学会用字母表示数和以上数量关系，初步体会用字母表示数的优越性和意义，让学生对代数的初步思想和方法有所体验，在活动中激发学生有进一步学习的兴趣”。这样的目标是可以实际达到的。
在《三》一课中，教师的教学目标中有“让学生经历或再现探究的全过程”。这句话是《数学课程标准》中的基本理念之一，能成为课时教学目标吗？是怎样的探究过程呢？恐怕这节课的教材上，让学生“体会科学探究方法”的意图就这样被曲解了。
难道这样的教学目标不是“虚空”吗？不值得我们警惕吗？教学目标的设计应符合《课标》要求、符合教材的设计意图、符合学生的认知而且具有操作性、具体化，不搬书、不唯书。
二、教学情景“虚设”
如《三》课中，一位教师课件出示了“大小三角矛盾”情景后，就让学生进行“测量猜想”，结果学生整整埋头操作了15分钟，几乎没有什么收获。
我认为，这个情景是好的，但它的本意应是“产生矛盾——大小不同则内角和不同吗？——学生想办法发现差不多（测量几乎是学生的最直接选择）——推广到各种三角形是否内角和都差不多——产生猜想三角形内角和都在180度左右”，为后面验证做铺垫。
同样的这节课，一位教师开展了“学生先测量出三个角——学生说出两个角——教师猜出第三个角”活动。乍一看，教师设置的“量——猜”激趣情景挺好。实际我认为还不如上个情景，学生哪里敢对教师“绝对能猜出的角的度数”说出自己的“误差”答案，教师的“霸权”剥夺了学生产生“猜想”的机会，同时也就失去了探究过程的机会。我们要知道，猜想可是创新思维的开始啊！如果这样也就罢了，偏偏教师在最后又虚设了一个“178度”让学生去思考为什么。难道这样的教学情景不是教师“虚设”的吗？
三、探究过程“虚有”
本来这节课是让学生经历“从大小三角矛盾中发现问题——在各类三角形测量中产生猜想——通过对折、移拼进行验证——得出结论——用于解决两角定一角的各类问题”的科学探究过程，体会科学探究思想和严谨的科学探究方法。
其中一位教师黑板上和口中的“三个内角和”（教师认为三角形内角和就是三个内角和），让学生始终对内角存在疑惑。
《用》课中，教师说“如果青蛙只数用n表示，那么嘴的张数用…”学生齐答“n”；“如果淘气年龄用a表示，那么妈妈年龄用…”学生齐答……；“如果三角形个数用b表示，那么小棒根数用…”学生齐答……。
课堂是热闹了，但学生缺少观察、比较、思考、讨论、交流的探究过程。如果不给学生机会，学习方式的转变就落空了。这样的探究过程还不是“虚有”吗？
四、数学思想方法“虚张”
如果没有让学生经历体会数学思想和方法的过程，就不要问学生“你学会什么数学思想和方法”？如果学生回答不出，就不要强行将数学思想和方法塞给学生，然而教师却要总结给学生听。实事上思想方法只能悟出来而不是学生听出来的，这种教法不是“虚张”吗？！
五、学生主体“虚套”
教师在自评中始终谈到“学生是学习的主人”。在《用》课中，学生刚写成a5，教师已经着急了，不断暗示“看看别人写的”“再想一想”等。
我想，课堂上出现与教师标准答案不同的情况是正常的，如果我们不知道学生的“问题”出在那里，我们怎么帮他。这样的问题不就是让学生们“澄清思维”的生成资源吗？更有甚者，有的老师让学生上台去说操作的过
程，却不愿让学生在大屏幕上展示自己的思维或操作过程。
六、课堂评价“虚大”
对学生的评价仍是“必须的虚应差事”，甚至对学生不很清晰的总结或是存在问题的发言不予理睬。一个简单问题后的掌声或表扬，学生并没有获得评价的成就感，还不如一个鼓励的眼神、一个微笑的表情这样的神态或行为评价让学生感受到真实。
七、活动后反思、交流“虚无”
学生在一个主题活动结束后，不能对活动过程、收获、体会等有所反思、交流。“点对点”的提问大大降低了课堂上的信息量，教师也失去了重组信息的机会，同时也失去了调整教学进程的机会。课堂本不是谁决定谁的场所，交流中的思维碰撞、问题呈现、差异互助都是我们期待的。有位执教者说的“教师是学生的组织者、指导者、合作者”，但教师还是教育者，是平等中的首席，合作中的引领者。
八、课堂总结“虚摆”
课堂结束时一律的“你有什么收获？”“有什么体会”等套话，难道课堂总结就是这样吗？
谈一谈学习的心情，合作的过程，评价一下自己或是同学、老师，自己对这部分有怎样的学习需求等，这样的问题难道不可以吗？
九、文本对话“虚显”
所有的数学教师都不愿让学生打开课本上课，而让看着模糊不清的大屏幕。难道课本上的演示不比大屏幕清楚吗？
如移拼和对折验证，有困难的就可以打开课本，那些形象思维不好的同学操作的时候大多需要帮助。
如字母与数相乘，书上“小博士”不是说的很清楚吗，那就是字母的约分嘛。
当然还有课件的设计存在的问题，不是自己设计，就不能为你的教学设计服务，课件是为了“画龙点睛”之用，而不是“画蛇添足”之作。如果设计了，就应该有对课件设计的基本思想和认识，课件不是“搬书”或是“简单的演示”，它是根据你的教学思想和思路，设计做出的具有整合性、含有一定信息量的辅助教学工具。
另外，个别评课者，点到即止而没有引发思考。就算课中没有问题，总有不足或是值得大家思考的地方吧！既然是观摩课，即便是失败，也应引起教师们的思索。
以上看法或有失偏颇，或以管窥豹，但存在这样的现象，就值得我们对这些课堂教学中“虚”的现象进一步思考。
一、教学目标“虚空”
在《用》一课中，教师的教学目标是：①让学生学会用字母表示数、表示运算公式和运算定律，发展学生抽象概括能力；②让学生通过青蛙歌、比年龄、摆三角等活动，理解用字母表示数的意义，掌握用字母表示数的方法。
第一课时作为小学阶段代数知识的入门，难以达到“理解”“掌握”这样的要求，这作为单元目标更符合实际。“研究了两个变量之间的简单倍数关系和多少关系，通过一些逐层深入的探究活动初步学会用字母表示数和以上数量关系，初步体会用字母表示数的优越性和意义，让学生对代数的初步思想和方法有所体验，在活动中激发学生有进一步学习的兴趣”。这样的目标是可以实际达到的。
在《三》一课中，教师的教学目标中有“让学生经历或再现探究的全过程”。这句话是《数学课程标准》中的基本理念之一，能成为课时教学目标吗？是怎样的探究过程呢？恐怕这节课的教材上，让学生“体会科学探究方法”的意图就这样被曲解了。
难道这样的教学目标不是“虚空”吗？不值得我们警惕吗？教学目标的设计应符合《课标》要求、符合教材的设计意图、符合学生的认知而且具有操作性、具体化，不搬书、不唯书。
二、教学情景“虚设”
如《三》课中，一位教师课件出示了“大小三角矛盾”情景后，就让学生进行“测量猜想”，结果学生整整埋头操作了15分钟，几乎没有什么收获。
我认为，这个情景是好的，但它的本意应是“产生矛盾——大小不同则内角和不同吗？——学生想办法发现差不多（测量几乎是学生的最直接选择）——推广到各种三角形是否内角和都差不多——产生猜想三角形内角和都在180度左右”，为后面验证做铺垫。
同样的这节课，一位教师开展了“学生先测量出三个角——学生说出两个角——教师猜出第三个角”活动。乍一看，教师设置的“量——猜”激趣情景挺好。实际我认为还不如上个情景，学生哪里敢对教师“绝对能猜出的角的度数”说出自己的“误差”答案，教师的“霸权”剥夺了学生产生“猜想”的机会，同时也就失去了探究过程的机会。我们要知道，猜想可是创新思维的开始啊！如果这样也就罢了，偏偏教师在最后又虚设了一个“178度”让学生去思考为什么。难道这样的教学情景不是教师“虚设”的吗？
三、探究过程“虚有”
本来这节课是让学生经历“从大小三角矛盾中发现问题——在各类三角形测量中产生猜想——通过对折、移拼进行验证——得出结论——用于解决两角定一角的各类问题”的科学探究过程，体会科学探究思想和严谨的科学探究方法。
其中一位教师黑板上和口中的“三个内角和”（教师认为三角形内角和就是三个内角和），让学生始终对内角存在疑惑。
《用》课中，教师说“如果青蛙只数用n表示，那么嘴的张数用…”学生齐答“n”；“如果淘气年龄用a表示，那么妈妈年龄用…”学生齐答……；“如果三角形个数用b表示，那么小棒根数用…”学生齐答……。
课堂是热闹了，但学生缺少观察、比较、思考、讨论、交流的探究过程。如果不给学生机会，学习方式的转变就落空了。这样的探究过程还不是“虚有”吗？
四、数学思想方法“虚张”
如果没有让学生经历体会数学思想和方法的过程，就不要问学生“你学会什么数学思想和方法”？如果学生回答不出，就不要强行将数学思想和方法塞给学生，然而教师却要总结给学生听。实事上思想方法只能悟出来而不是学生听出来的，这种教法不是“虚张”吗？！
五、学生主体“虚套”
教师在自评中始终谈到“学生是学习的主人”。在《用》课中，学生刚写成a5，教师已经着急了，不断暗示“看看别人写的”“再想一想”等。
我想，课堂上出现与教师标准答案不同的情况是正常的，如果我们不知道学生的“问题”出在那里，我们怎么帮他。这样的问题不就是让学生们“澄清思维”的生成资源吗？更有甚者，有的老师让学生上台去说操作的过
程，却不愿让学生在大屏幕上展示自己的思维或操作过程。
六、课堂评价“虚大”
对学生的评价仍是“必须的虚应差事”，甚至对学生不很清晰的总结或是存在问题的发言不予理睬。一个简单问题后的掌声或表扬，学生并没有获得评价的成就感，还不如一个鼓励的眼神、一个微笑的表情这样的神态或行为评价让学生感受到真实。
七、活动后反思、交流“虚无”
学生在一个主题活动结束后，不能对活动过程、收获、体会等有所反思、交流。“点对点”的提问大大降低了课堂上的信息量，教师也失去了重组信息的机会，同时也失去了调整教学进程的机会。课堂本不是谁决定谁的场所，交流中的思维碰撞、问题呈现、差异互助都是我们期待的。有位执教者说的“教师是学生的组织者、指导者、合作者”，但教师还是教育者，是平等中的首席，合作中的引领者。
八、课堂总结“虚摆”
课堂结束时一律的“你有什么收获？”“有什么体会”等套话，难道课堂总结就是这样吗？
谈一谈学习的心情，合作的过程，评价一下自己或是同学、老师，自己对这部分有怎样的学习需求等，这样的问题难道不可以吗？
九、文本对话“虚显”
所有的数学教师都不愿让学生打开课本上课，而让看着模糊不清的大屏幕。难道课本上的演示不比大屏幕清楚吗？
如移拼和对折验证，有困难的就可以打开课本，那些形象思维不好的同学操作的时候大多需要帮助。
如字母与数相乘，书上“小博士”不是说的很清楚吗，那就是字母的约分嘛。
当然还有课件的设计存在的问题，不是自己设计，就不能为你的教学设计服务，课件是为了“画龙点睛”之用，而不是“画蛇添足”之作。如果设计了，就应该有对课件设计的基本思想和认识，课件不是“搬书”或是“简单的演示”，它是根据你的教学思想和思路，设计做出的具有整合性、含有一定信息量的辅助教学工具。
另外，个别评课者，点到即止而没有引发思考。就算课中没有问题，总有不足或是值得大家思考的地方吧！既然是观摩课，即便是失败，也应引起教师们的思索。
以上看法或有失偏颇，或以管窥豹，但存在这样的现象，就值得我们对这些课堂教学中“虚”的现象进一步思考。