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摘 要： 形成问题意识，培养提问能力，是新课程改革的重要课题。本文就造成学生提问能力缺失的原因进行了论述和分析，并从“提供‘问题生长’的土壤”、“训练‘问题形成’的方法”、“畅通‘问题解决’的渠道”三个方面就如何培养提问能力进行了探讨。
关键词： 中学化学教学 提问能力 培养途径
无数的真理是在看似幼稚的提问中被发现的。伟大的科学家牛顿问：“苹果为什么是向下落而不是向上飞？”于是，万有引力被发现了。爱因斯坦说：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要，因为解决一个问题也许仅是一个数学上的或实验上的技能而已，而提出新的问题，新的可能性，从新的角度去看旧的问题，却需要有创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步。”能提出一个问题，比能解决一个问题更为重要。因此，如何培养学生的提问能力是化学教学中必须重视的一个重要课题。
然而，许多教师在教学教研中都发现了这样的现象：儿童时期，孩子经常会提出一些问题，诸如“星星为什么会一闪一闪的？”“妈妈怎么生小孩的？”“早晨公鸡为什么会喔喔啼？”等，这类稀奇古怪的提问随着年龄增长慢慢地少了。特别是进入了义务教育阶段，甚至消失了。不少教育者认为，这是孩子成长过程中的正常现象。事实是这样的吗？难道成长要以付出失去提问能力作为代价？笔者对此问题做了一些调研，主要通过对初三学生的问卷、座谈会及个别谈心等进行广泛和详细的调查，综合教学经验，经过讨论分析了造成提出问题能力缺失的主要原因，并提出了解决措施。
1.提出问题能力欠缺的原因
1.1不敢问。
部分的学生心理素质较差，不善言谈，一发言就紧张、惊慌、胆怯，担心所提问题因过于简单而被老师和同学认为知识浅薄、表达时词不达意或出现错误，而遭别人笑话，久而久之也就习惯于被动地学习，而不敢发问。
1.2不会问。
在目前的课堂教学中，大多是老师讲、学生听、教师写、学生记、教师问、学生答的教学模式。学生处于回答教师事先设计好的各种问题的被动状态和地位，教师是课堂的主宰，学生根本就没想过可以在课堂上根据教学内容向老师提出问题，只是一味地被动接受。至多是在遇到不会做的问题，才会问教师请教该题怎么做，很少会提出有价值的问题。而一些教师在解答时，也很少反问学生几个为什么，只是把答案呈现给学生。教师在教学思想上只注重启发学生答问的能力，而很少注意对学生提问能力的培养，教学过程没有明确要求学生提问和质疑的准备。再次，很多学生从来没有经历过怎样提出问题的训练，因而造成学生不知道在课堂学习中应如何提出问题。
1.3没机会问。
课堂教学中，学生在探究新知的过程中随着思维的发展，总会有这样或那样的问题，但由于是在“听课”，加上教师备课和教学时受教学时间的限制一般不会安排充裕的时间给学生问问题，因此在课堂上即使学生发现了问题并想提出来，也没有提问的机会。等到课后，想到办公室去问，一则受时间的限制，二则教师太多又不好进去问。一般只能由同学间相互交流，如果交流后还不能解决，问题也只有留给自己了，时间长了之后就失去了提问的兴趣和热情。[1]
1.4没有认识到“提出问题”的重要性。
不仅缺乏提问的动机，有问题也不想提，而且在完成“提出问题”部分时态度草率，没有进行充分的思考和讨论。
1.5教学法缺陷。
在笔者的调查问卷中，学生都反映：课堂教学过程中的问题基本上是由老师提出的，甚或大部分的问题不是学生回答的，而是老师“自圆其说”。
1.5.1教师教学法陈旧，课堂上以教为中心，以“注入式”“灌输式”教学为主，学生被动接受、死记硬背、机械训练的状况比较普遍；甚至无视学生在学习中产生的疑问，把自己的思维粗暴地强加于学生，用统一的思维模式来训练学生；这种缺乏启发、问题探究的教学使学生只能消极、被动、机械地学习，失去了在学习中发现与提出问题的惊奇、自豪及创造的快乐等各种情感体验，严重扼制了学生的探究欲望，造成了学生思维不活跃、问题意识日益缺乏。
1.5.2在教学中，有些教师尽管把问题作为教学的出发点，但是他们往往把问题作为自己的专利，整个教学过程是教师依照自己设计的问题一个个地解决，并且过多地追求课堂教学秩序的有条不紊。这样虽然比纯粹的“注入式”有改进，但并没有真正调动与发挥学生思维的积极性，整堂课學生跟着老师的问题走，没有提出自己的问题。
1.6教材缺陷。
教材涉及的学生自主提出问题的训练不足，缺乏足够（正确）的指引。学生都习惯于照搬或模仿书本上的问题，独立提出问题的能力较为欠缺。
例如：课本呈现的“提出问题”格式是：“你想探究的问题是 。”橫线后面的标点是“。”。结果导致很多学生所提的“问题”根本不是问句。
1.7教学评价缺陷。
目前我国对学生的评价主要是结论性评价而非过程性评价，评定一个学生学习成绩往往仅采用考试这一评价方式。而在考试过程中，试卷上多是现成的问题，只要求正确解答过程，几乎从来没有要求学生提出问题，并且为了“分数”不少的教师甚至会告诫学生：要规范答题，不得随意发挥；学生不能大胆地在答卷中提出自己的看法或发现的问题。长此以往，学生自然而然地习惯于作答，质疑、提问的精神自然受到抑制。[2]
1.8师生关系。
这是笔者做的问卷中的空白，出现在学生补充的一栏中：因为与该学科老师关系不融洽，导致对该学科不感兴趣，当然就不会向该老师提什么问题。
2.培养提出问题能力的途径
中国有句老话：“做学问。”这句话说得很形象生动，只要教会学生敢问、想问、善问、会问，让教学过程成为学生主动发现、积极思考和乐于探究的过程，在平时的教学过程中鼓励学生大胆质疑积极提问，教育教学就成功了一半。笔者针对调研结果，结合化学教学实践经验，从以下几方面来增强学生的问题意识，培养学生的提问能力。 2.1提供“问题生长”的土壤。
人本主义心理学认为，要使个人的创造力得到充分的发挥和发展，首先必须使他实现心理安全和心理自由。心理安全和心理自由正是“问题生长”的土壤，要想满足这两个条件，就要求转变教学观念和教学方式。
2.1.1转变教学观念。
教师首先必须转变观念，摈弃“师道尊严”的传统观念，建立民主、平等的师生关系，热爱、尊重学生，以学生的发展为本，努力促进学生发展，引导学生不仅要重视学习结果，更要重视学习过程。鼓励学生在课堂学习中参与知识的形成过程并经过深入思考不断地提出问题，允许学生敢想、敢说、敢问，让学生生動、活泼、主动地学习，保护学生的好奇心和探究欲。以学生为中心，教师应成为学生学习情境的创设者、活动的参与者、学习的促进者、学生意义建构的合作者。因此对于成绩差的学生提出的简单或不着边际的问题，教师切忌挖苦讽刺，要鼓励，要有耐心，以免给学生造成心理障碍，影响其他学生的积极性，心灵的自由才会产生思维的自由。对那些成绩好，问题提的多且质量高的学生，要给予表扬，并作为典型，号召大家向他学习，以带动激发学生不断地提问。在这种氛围中，久而久之，学生提问的数量就会增加，质量不断提高，提问能力就得到强化。教师教学观念的转变为“问题生长”提供了心理安全。[3]
2.1.2转变教学方式。
要培养学生提问能力，教师就必须从“一言堂”和“满堂灌”中解放出来，倡导让学生探究性学习、自主性学习和合作性学习。课堂上由关注“教师的教”转向关注“学生的学”。加强师生间和学生间的互动性，引导学生积极讨论，大胆探索，在相互交流、合作中相互启迪，促进问题的提出，并在课堂教学中将学生“答问”的时间，分配一些给学生提问，以创造学生提问的机会和条件。每节课在结束时留给学生一定的提问时间。如在学习“金属的活动性”时，教师先向学生介绍了中国古代的“湿法炼铜”技术，19世纪金属铝的发现过程和自然界中某些金属存在的形式，然后让学生思考讨论并提出问题。在讨论中，学生逐渐发现和提出一些问题：为什么铝的发现比铜要晚得多？为什么自然界中金是单质，而其他很多金属都不是以单质形式存在？通过问题的提出可以把课堂教学不断推向深入。教学方式的转变为学生“问题的生长”，为学生提供了心理自由。
2.2训练“问题形成”的方法。
很多学生没有提出问题并不表示没有问题，学生的问题意识并非天生，它需要被唤起和培养，平时教学中教师注意精心创设问题情境，尽量把问题还原成“原生态”，请他们加入学科发展研究的过程中，了解知识系统形成的来龙去脉。可以通过巧妙设疑和严谨质疑，结合科学的解疑步骤最终实现让学生享受解决问题的乐趣。课程设计时，注意设计整体构思，要营造“质疑”情景，充分利用问题资源，把提问贯彻于教学始终；问题内容本身要争取立意高远构思巧妙，素材源于学生实际生活，问题难易大小适合盘问、追问，形式灵活，起抛砖引玉的作用，下面是笔者的做法。
2.2.1对化学基本概念和原理的教学，要从关键词上提出问题。
如氧化反应的概念，这一概念的得出是在物质与氧气发生反应的基础上总结出来的，但定义中的只是“氧”而不是“氧气”，这是激发学生提出问题的一个关键词。在教师的引导下，可启发学生自己去找定义中不理解的“成分”作为问题提出来。
2.2.2对元素化合物的教学，提出问题的途径一般有以下几种。
透过现象，分析原因。例如CO■气体不能使浸过紫色液体的干燥的纸花变色，而如果向干燥的纸花喷水，再通入CO■气体，紫色就会变成红色，为什么？
通过对比，找出异同。例如无水硫酸和浓H■SO■都吸水，原理是否相同。
假定条件，寻求结果。例如实验要制取CO■，如果把稀盐酸换成稀硫酸与石灰石反应，那么结果会怎样？
改变命题提问。例如由同种分子构成的物质是纯净物，变为纯净物都是由同种分子构成？
从“异常”中发现问题。例如将金属钠放入硫酸铜溶液中，为什么没有铜析出？
从生活中发现问题。例如冬天为什么不能将煤炉搬进浴室内？重大庆典活动，为什么不能用氢气充气球？
2.2.3对化学实验的教学，引导学生从现象与结论的相悖处提出问题。
例如在学习Ca（OH）■的化学性质时，有同学在石灰水中滴入少量的CuSO■溶液或FeCl■溶液，并没有出现沉淀，这是为什么？等等。要鼓励学生在做化学实验时善于捕捉疑点，并大胆提问。[4]
2.2.4对于化学计算的教学引导学生进行反思式提问。
在完成一道计算题的基础上，要经常反思下面几个问题：为什么这样做？不这样做行不行？有没有其他替代的方法？有没有更好的方法？条件增减后会怎样？与它相类似的习题有哪些？有何异同？条件和结论互换后又会怎样？通过举一反三、触类旁通的训练，学生分析解决计算题的能力得到显著增强。
以上训练可以使学生掌握提出问题的一些方法，在学习化学各部分内容的知识时，可以有针对性地提出问题，提问能力逐渐得到提升，从而不断地提出问题。
2.3畅通“问题解决”的渠道。
对于学生在课堂提出的问题，教师应给予明确解答。当学生提出一个好问题时，教师要给予积极的鼓励。如果学生提出的问题教师一时难以回答，教师就应及时向学生说明，但在课后也要通过查资料或请教同行及时给学生一个较满意的答案，切忌不了了之，这样才能保护学生提问的兴趣和积极性。另外在平时的教学中，笔者还让学生准备专门的“问题本”，这是因为有些同学在课堂上产生的问题受教学内容和时间的制约，没能及时提出有些问题是学生在课后的阅读、训练中出现的，学生可利用“问题本”随时记录下来随时问教师或夹在作业本中上交到教师处，教师在“问题本”上给予详细的解答。如果遇到有价值的问题就在课堂上向全班公布，使学生感到成功的喜悦，调动学生提出问题的热情，并认真深入的思考，提出有价值的问题，不断培养学生的创造性思维能力。
“问题解决”的渠道畅通后，学生提问的兴趣和热情都会高涨起来，学生愿意不断地提出一些有思考价值的问题。当学生在翻看“问题本”时，可以感受到学习化学的艰辛历程和成长的轨迹。
总之，在实际教学过程中，教师应加强对学生的问题意识、提问能力的培养，社会、学校、家庭也要倡导提出问题的氛围，把“没问题的学生教育成有问题”作为衡量教育成功的重要标志之一。追求使学生形成有效产生问题、进入问题，并最终解决问题的意识、习惯和能力；帮助学生拓展思维，提高思维品质，培养创新思维和创新能力，在未来可以创造性地应对没有遇到过的挑战，真实有效地提高学生素质。
参考文献：
[1]曾义诚.高中学生提问能力差的调查报告[J].化学教育，2002（6）：31.
[2]黄德冲.新课标下化学实验教学中学生提问能力的培养.四川教育学院学报，2008（2）：109.
[3]石磊.谈学生课堂提问能力的制约因素[J].中学化学教学参考，2002（1-2）：45.
[4]李宜勤.化学教学中学生问题意识的培养[J].化学教育，2002（3）：14.
关键词： 中学化学教学 提问能力 培养途径
无数的真理是在看似幼稚的提问中被发现的。伟大的科学家牛顿问：“苹果为什么是向下落而不是向上飞？”于是，万有引力被发现了。爱因斯坦说：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要，因为解决一个问题也许仅是一个数学上的或实验上的技能而已，而提出新的问题，新的可能性，从新的角度去看旧的问题，却需要有创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步。”能提出一个问题，比能解决一个问题更为重要。因此，如何培养学生的提问能力是化学教学中必须重视的一个重要课题。
然而，许多教师在教学教研中都发现了这样的现象：儿童时期，孩子经常会提出一些问题，诸如“星星为什么会一闪一闪的？”“妈妈怎么生小孩的？”“早晨公鸡为什么会喔喔啼？”等，这类稀奇古怪的提问随着年龄增长慢慢地少了。特别是进入了义务教育阶段，甚至消失了。不少教育者认为，这是孩子成长过程中的正常现象。事实是这样的吗？难道成长要以付出失去提问能力作为代价？笔者对此问题做了一些调研，主要通过对初三学生的问卷、座谈会及个别谈心等进行广泛和详细的调查，综合教学经验，经过讨论分析了造成提出问题能力缺失的主要原因，并提出了解决措施。
1.提出问题能力欠缺的原因
1.1不敢问。
部分的学生心理素质较差，不善言谈，一发言就紧张、惊慌、胆怯，担心所提问题因过于简单而被老师和同学认为知识浅薄、表达时词不达意或出现错误，而遭别人笑话，久而久之也就习惯于被动地学习，而不敢发问。
1.2不会问。
在目前的课堂教学中，大多是老师讲、学生听、教师写、学生记、教师问、学生答的教学模式。学生处于回答教师事先设计好的各种问题的被动状态和地位，教师是课堂的主宰，学生根本就没想过可以在课堂上根据教学内容向老师提出问题，只是一味地被动接受。至多是在遇到不会做的问题，才会问教师请教该题怎么做，很少会提出有价值的问题。而一些教师在解答时，也很少反问学生几个为什么，只是把答案呈现给学生。教师在教学思想上只注重启发学生答问的能力，而很少注意对学生提问能力的培养，教学过程没有明确要求学生提问和质疑的准备。再次，很多学生从来没有经历过怎样提出问题的训练，因而造成学生不知道在课堂学习中应如何提出问题。
1.3没机会问。
课堂教学中，学生在探究新知的过程中随着思维的发展，总会有这样或那样的问题，但由于是在“听课”，加上教师备课和教学时受教学时间的限制一般不会安排充裕的时间给学生问问题，因此在课堂上即使学生发现了问题并想提出来，也没有提问的机会。等到课后，想到办公室去问，一则受时间的限制，二则教师太多又不好进去问。一般只能由同学间相互交流，如果交流后还不能解决，问题也只有留给自己了，时间长了之后就失去了提问的兴趣和热情。[1]
1.4没有认识到“提出问题”的重要性。
不仅缺乏提问的动机，有问题也不想提，而且在完成“提出问题”部分时态度草率，没有进行充分的思考和讨论。
1.5教学法缺陷。
在笔者的调查问卷中，学生都反映：课堂教学过程中的问题基本上是由老师提出的，甚或大部分的问题不是学生回答的，而是老师“自圆其说”。
1.5.1教师教学法陈旧，课堂上以教为中心，以“注入式”“灌输式”教学为主，学生被动接受、死记硬背、机械训练的状况比较普遍；甚至无视学生在学习中产生的疑问，把自己的思维粗暴地强加于学生，用统一的思维模式来训练学生；这种缺乏启发、问题探究的教学使学生只能消极、被动、机械地学习，失去了在学习中发现与提出问题的惊奇、自豪及创造的快乐等各种情感体验，严重扼制了学生的探究欲望，造成了学生思维不活跃、问题意识日益缺乏。
1.5.2在教学中，有些教师尽管把问题作为教学的出发点，但是他们往往把问题作为自己的专利，整个教学过程是教师依照自己设计的问题一个个地解决，并且过多地追求课堂教学秩序的有条不紊。这样虽然比纯粹的“注入式”有改进，但并没有真正调动与发挥学生思维的积极性，整堂课學生跟着老师的问题走，没有提出自己的问题。
1.6教材缺陷。
教材涉及的学生自主提出问题的训练不足，缺乏足够（正确）的指引。学生都习惯于照搬或模仿书本上的问题，独立提出问题的能力较为欠缺。
例如：课本呈现的“提出问题”格式是：“你想探究的问题是 。”橫线后面的标点是“。”。结果导致很多学生所提的“问题”根本不是问句。
1.7教学评价缺陷。
目前我国对学生的评价主要是结论性评价而非过程性评价，评定一个学生学习成绩往往仅采用考试这一评价方式。而在考试过程中，试卷上多是现成的问题，只要求正确解答过程，几乎从来没有要求学生提出问题，并且为了“分数”不少的教师甚至会告诫学生：要规范答题，不得随意发挥；学生不能大胆地在答卷中提出自己的看法或发现的问题。长此以往，学生自然而然地习惯于作答，质疑、提问的精神自然受到抑制。[2]
1.8师生关系。
这是笔者做的问卷中的空白，出现在学生补充的一栏中：因为与该学科老师关系不融洽，导致对该学科不感兴趣，当然就不会向该老师提什么问题。
2.培养提出问题能力的途径
中国有句老话：“做学问。”这句话说得很形象生动，只要教会学生敢问、想问、善问、会问，让教学过程成为学生主动发现、积极思考和乐于探究的过程，在平时的教学过程中鼓励学生大胆质疑积极提问，教育教学就成功了一半。笔者针对调研结果，结合化学教学实践经验，从以下几方面来增强学生的问题意识，培养学生的提问能力。 2.1提供“问题生长”的土壤。
人本主义心理学认为，要使个人的创造力得到充分的发挥和发展，首先必须使他实现心理安全和心理自由。心理安全和心理自由正是“问题生长”的土壤，要想满足这两个条件，就要求转变教学观念和教学方式。
2.1.1转变教学观念。
教师首先必须转变观念，摈弃“师道尊严”的传统观念，建立民主、平等的师生关系，热爱、尊重学生，以学生的发展为本，努力促进学生发展，引导学生不仅要重视学习结果，更要重视学习过程。鼓励学生在课堂学习中参与知识的形成过程并经过深入思考不断地提出问题，允许学生敢想、敢说、敢问，让学生生動、活泼、主动地学习，保护学生的好奇心和探究欲。以学生为中心，教师应成为学生学习情境的创设者、活动的参与者、学习的促进者、学生意义建构的合作者。因此对于成绩差的学生提出的简单或不着边际的问题，教师切忌挖苦讽刺，要鼓励，要有耐心，以免给学生造成心理障碍，影响其他学生的积极性，心灵的自由才会产生思维的自由。对那些成绩好，问题提的多且质量高的学生，要给予表扬，并作为典型，号召大家向他学习，以带动激发学生不断地提问。在这种氛围中，久而久之，学生提问的数量就会增加，质量不断提高，提问能力就得到强化。教师教学观念的转变为“问题生长”提供了心理安全。[3]
2.1.2转变教学方式。
要培养学生提问能力，教师就必须从“一言堂”和“满堂灌”中解放出来，倡导让学生探究性学习、自主性学习和合作性学习。课堂上由关注“教师的教”转向关注“学生的学”。加强师生间和学生间的互动性，引导学生积极讨论，大胆探索，在相互交流、合作中相互启迪，促进问题的提出，并在课堂教学中将学生“答问”的时间，分配一些给学生提问，以创造学生提问的机会和条件。每节课在结束时留给学生一定的提问时间。如在学习“金属的活动性”时，教师先向学生介绍了中国古代的“湿法炼铜”技术，19世纪金属铝的发现过程和自然界中某些金属存在的形式，然后让学生思考讨论并提出问题。在讨论中，学生逐渐发现和提出一些问题：为什么铝的发现比铜要晚得多？为什么自然界中金是单质，而其他很多金属都不是以单质形式存在？通过问题的提出可以把课堂教学不断推向深入。教学方式的转变为学生“问题的生长”，为学生提供了心理自由。
2.2训练“问题形成”的方法。
很多学生没有提出问题并不表示没有问题，学生的问题意识并非天生，它需要被唤起和培养，平时教学中教师注意精心创设问题情境，尽量把问题还原成“原生态”，请他们加入学科发展研究的过程中，了解知识系统形成的来龙去脉。可以通过巧妙设疑和严谨质疑，结合科学的解疑步骤最终实现让学生享受解决问题的乐趣。课程设计时，注意设计整体构思，要营造“质疑”情景，充分利用问题资源，把提问贯彻于教学始终；问题内容本身要争取立意高远构思巧妙，素材源于学生实际生活，问题难易大小适合盘问、追问，形式灵活，起抛砖引玉的作用，下面是笔者的做法。
2.2.1对化学基本概念和原理的教学，要从关键词上提出问题。
如氧化反应的概念，这一概念的得出是在物质与氧气发生反应的基础上总结出来的，但定义中的只是“氧”而不是“氧气”，这是激发学生提出问题的一个关键词。在教师的引导下，可启发学生自己去找定义中不理解的“成分”作为问题提出来。
2.2.2对元素化合物的教学，提出问题的途径一般有以下几种。
透过现象，分析原因。例如CO■气体不能使浸过紫色液体的干燥的纸花变色，而如果向干燥的纸花喷水，再通入CO■气体，紫色就会变成红色，为什么？
通过对比，找出异同。例如无水硫酸和浓H■SO■都吸水，原理是否相同。
假定条件，寻求结果。例如实验要制取CO■，如果把稀盐酸换成稀硫酸与石灰石反应，那么结果会怎样？
改变命题提问。例如由同种分子构成的物质是纯净物，变为纯净物都是由同种分子构成？
从“异常”中发现问题。例如将金属钠放入硫酸铜溶液中，为什么没有铜析出？
从生活中发现问题。例如冬天为什么不能将煤炉搬进浴室内？重大庆典活动，为什么不能用氢气充气球？
2.2.3对化学实验的教学，引导学生从现象与结论的相悖处提出问题。
例如在学习Ca（OH）■的化学性质时，有同学在石灰水中滴入少量的CuSO■溶液或FeCl■溶液，并没有出现沉淀，这是为什么？等等。要鼓励学生在做化学实验时善于捕捉疑点，并大胆提问。[4]
2.2.4对于化学计算的教学引导学生进行反思式提问。
在完成一道计算题的基础上，要经常反思下面几个问题：为什么这样做？不这样做行不行？有没有其他替代的方法？有没有更好的方法？条件增减后会怎样？与它相类似的习题有哪些？有何异同？条件和结论互换后又会怎样？通过举一反三、触类旁通的训练，学生分析解决计算题的能力得到显著增强。
以上训练可以使学生掌握提出问题的一些方法，在学习化学各部分内容的知识时，可以有针对性地提出问题，提问能力逐渐得到提升，从而不断地提出问题。
2.3畅通“问题解决”的渠道。
对于学生在课堂提出的问题，教师应给予明确解答。当学生提出一个好问题时，教师要给予积极的鼓励。如果学生提出的问题教师一时难以回答，教师就应及时向学生说明，但在课后也要通过查资料或请教同行及时给学生一个较满意的答案，切忌不了了之，这样才能保护学生提问的兴趣和积极性。另外在平时的教学中，笔者还让学生准备专门的“问题本”，这是因为有些同学在课堂上产生的问题受教学内容和时间的制约，没能及时提出有些问题是学生在课后的阅读、训练中出现的，学生可利用“问题本”随时记录下来随时问教师或夹在作业本中上交到教师处，教师在“问题本”上给予详细的解答。如果遇到有价值的问题就在课堂上向全班公布，使学生感到成功的喜悦，调动学生提出问题的热情，并认真深入的思考，提出有价值的问题，不断培养学生的创造性思维能力。
“问题解决”的渠道畅通后，学生提问的兴趣和热情都会高涨起来，学生愿意不断地提出一些有思考价值的问题。当学生在翻看“问题本”时，可以感受到学习化学的艰辛历程和成长的轨迹。
总之，在实际教学过程中，教师应加强对学生的问题意识、提问能力的培养，社会、学校、家庭也要倡导提出问题的氛围，把“没问题的学生教育成有问题”作为衡量教育成功的重要标志之一。追求使学生形成有效产生问题、进入问题，并最终解决问题的意识、习惯和能力；帮助学生拓展思维，提高思维品质，培养创新思维和创新能力，在未来可以创造性地应对没有遇到过的挑战，真实有效地提高学生素质。
参考文献：
[1]曾义诚.高中学生提问能力差的调查报告[J].化学教育，2002（6）：31.
[2]黄德冲.新课标下化学实验教学中学生提问能力的培养.四川教育学院学报，2008（2）：109.
[3]石磊.谈学生课堂提问能力的制约因素[J].中学化学教学参考，2002（1-2）：45.
[4]李宜勤.化学教学中学生问题意识的培养[J].化学教育，2002（3）：14.