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摘要:教师是课程的实践主体和当事人,但是在新课程改革的现实中教师的地位出现了被边缘化的倾向。教师在新课改中的角色失位会引起教师在课改进程中的一系列消极行为,这不利于课程改革的推进。分析导致教师角色失位的课程体制和教师自身方面的原因,尝试在课程设计、实施和推进方面提出教师角色回归的可能途径。
关键词:新课程改革;教师;角色失位;回归途径
作者简介:杭千波(1983-),男,山东聊城人,安徽师范大学教育科学学院硕士研究生,主要研究方向:教育基本理论、教育政策与管理。(安徽 芜湖 241000)
2001年开始的新一轮基础教育课程改革,使人们深刻感受和体验到了改革给基础教育带来的变化。但现实中,一些阻碍课程改革顺利开展的因素仍然存在。教师作为课程的实践主体和当事人,然而在新课程改革中很少听到处在教学实践一线的教师的“声音”,这不由得引起我们的深思。本文对新课改实践中教师角色的失位进行解读和原因分析,并尝试提出使教师由边缘人回归到中心人的可能途径。需要说明的是,本文中所提到的教师在新课改中的地位,是就教師参与课程改革的程度而言的。
一、新课改中教师的角色失位解读
教师处在教学实践的第一线,新课程改革的实施和顺利推进离不开广大教师的积极参与。然而在新课改自启动到全面实施以来,教师却没有被赋予应有的地位,存在着角色失位的问题,“失位”即失去了原本应该有的地位。可想而知,当事人失位的后果是非常严重的,教师在新课改中的角色失位必然导致一系列问题的产生。
1.“中心人”——教师在新课改中的应然状态
教师是课程的实践主体和当事人,课程的实施和推进都离不开教师的参与,教师是新课改成功的关键。教师应成为课程的研制者、开发者,而不仅仅是接受者、执行者和消费者。新课程改革在实践中应该赋予教师以主体地位,使教师真正成为课程的中心人。
2.“边缘人”——教师在新课改中的实然状态
目前,在新课程改革的实际推进过程中,很多教师对新课改的态度是消极应对,他们好像外在于新课改一样,成了新课改的旁观者和边缘人。教师的这种实然状态带来后果的直接表现是他们实施新课改过程中各种各样的消极行为,不利于新课程改革的有效推进。
二、教师在新课改中角色失位的原因分析
教师沦为新课改的边缘人,不是教师有意为之的。作为新课改的实践主体和当事人,多数教师却对自己所做的工作采取一种漠然的态度,有教师客观上的不能,也有主观上的不愿。主要有制度方面的客观原因和教师自身主观方面的原因,其中客观方面的因素是主要方面。
1.客观方面的原因
(1)课程改革的政策设计和制定。包括新课改在内的历次课程改革有一个共同特征,那就是,从课程改革政策的设计开始,教师就外在于课程改革,教师从一开始就是以一个课程改革的旁观者而存在的。虽然此次新课程改革也增加了校本课程这一看似由教师“说了算”的课程,但这也只是停留在形式上,原因是校本课程在实际实施中也不是教师所能主导的。新课程改革政策的设计者、主持者、领导者是国家行政部门的领导、课程专家和教育领域的一些权威学者,而新课程未来的实施主体教师却没有真正参与其中,即使有个别教师参与那也是零星的点缀。一项没有实施主体参与的政策设计,在实施的过程中是无法调动政策实施主体的积极性的,必然会遇到一系列的问题。“具体应用改革的成败取决于教师的态度。然而,革新理论家们没计的许多方案,其目的似乎是强加在教师们身上的,是向他们提出的,而不是和他们共同提出的。这种专家统治论的家长作风是由于他们不信任教师,因此反过来引起了教师对他们的不信任。”[1]
(2)新课程改革的推进及实施。新课程改革的推进和实施是自上而下的方式,是行政力量主导下在全国范围内全面实施的。基层的学校和教师只能是被动接受,按照上级领导部门的要求实施新课程改革,一线教师成了课程改革的工具,他们能做的就是按照新课程的理念和领导的要求教学。在新课改之初也几乎听不到教师对新课改发表自己的看法,自上而下的改革模式往往要求实践者能够按照决策者、设计者所制定的纲领、计划不折不扣地实施。教师仅仅是课程改革的执行者,因而在课程改革决策者和设计者面前必然处于弱势,难以发出自己的声音。
(3)新课程改革效果的评价方式。一项政策的实施和改革的推进,其效果到底如何并且由谁来评价,要有一套科学合理的评估体系。新课程改革在我国全面实施已经几年了,对于课程改革的总体效果各界说法不一。对于处于教学一线的教师来说,他们实施新课改的效果直接的评价者就是学校和上级教育行政部门的领导,还有一些拥有话语霸权的教育领域的专家。他们对教师上课的评价往往急功近利、急于求成,希望教师对新课改理念的掌握和运用是一蹴而就的。新课改一实施就马上按照新课程的标准来要求和评价教师的教学,教师得到的评价往往不高。这种评价对于刚刚接触新课改理念不久的教师来说是不公平的,也是不科学的,这在很大程度上挫伤了广大教师参与课改的积极性。
2.教师主观方面的原因
(1)教师固有的教学习性。面对新课程改革,对于先进的新课程理念,广大的一线教师既有改变现实的愿望,但又很难摆脱固有教学习性的影响。中小学教师教学负担重、升学压力大,尤其是高中教师,他们既要完成繁重的教学任务,又要承担来自高考的直接压力。在压力面前教师所要考虑的是如何以最经济的付出得到最大的收益,按照固有的教学习性进行教学就成为多数教师的选择。趋利避害是人的本性,因为早已经习惯了的教学模式是教师所擅长的,不会对教学成绩带来太多的风险,这样相当一部分教师就又回到了原来教学的老路子上来。而新课改所倡导的教学方式是教师所不熟悉的,他们担心新的教学方式会给自己的教学带来风险。
(2)教师面临改革的抵制心理。正是教师所固有的教学习性使得教师在面对改革时有着一种本能的抵制心理,不仅仅是教师,几乎所有的人,在充满着不确定性的变革面前,都可能会自然地产生防御性心理,甚至外化成抵制性行动。这是一种正常的心理反应,也恰恰是最基本的“人之常情”。因而,每个教师都会在自己的教学实践中努力构建自己所熟悉的、便于驾驭的一种教学模式,这样会让他们有一种“安全感”。而新课程改革,就是让多数教师的这种“安全感”逐步丧失,引发了教师的内在紧张和焦虑。教育史学家克利巴德(Kliebard)在分析教育史上的许多案例后指出,某些教育变革项目之所以难以在教师中产生实际影响,是因为其威胁到教师对于其实践的“控制”,这样教师就有可能抵制变革。[2]
(3)教师自身业务水平方面的问题。教师自身的业务水平对新课程理念的理解和运用也很重要,良好的业务水平可以帮助教师更好地理解和运用新课程的理念。很多教师由于自身业务水平的原因,再加上没有接受系统的新课改的培训,对新课程的理念理解的不透彻或错误理解,在实施新课改中不可避免地出现了很多问题,并且得不到领导的理解和支持,使教师对实施新课改逐渐产生了一种抵制和消极行为。
三、教师由新课改的边缘人回归中心人的可能途径
正是由于上述的两方面原因,使得教师在新课程改革中的地位实际被边缘化,但是新课程改革的顺利推进和实施必须依靠教师积极发挥作用,这就必须要改变现实中教师在新课改中地位边缘化的问题,使教师由实然状态的边缘人回归到应然状态的中心人,真正发挥课程实施主体的作用,提出以下建议以供参考。
1.课程决策与政策需要扩大参与面与开放度
我国目前的课程改革,尽管逐步扩大了决策的参与面,并且也设立了实验区以便尽可能广泛地听取实践中的各种声音,但从总体来看,课程决策的行政性本质并未改变,缺乏其他发达国家详细而周密的调研、论证的思路与步骤。[3]课程决策与政策需要扩大参与面,特别是广大一线教师的实质参与,只有教师真正参与进来才能调动他们的积极性,课程的决策与政策制定才能更贴合教学实践,使课程的实施和推进更顺利。比如发达國家的课程决策与政策是一种多元协商、彼此互动的结果,各方声音、意见与诉求等都被尽可能地纳入到决策体系中来,从而保证新课程能满足多方需求,能够被社会公众真正接受。[4]
2.新课程的实施、推进与评价需要循序渐进
课程改革是一项复杂的系统工程,这既需要前期扎实而深入的调查分析,也需要后期稳定且严肃的监督及反馈。对我国而言,新课程的理念是正确的,但推进策略及管理方式亟待变革。课程的实施与推进主要依赖教师的参与,教师是课程的实施主体。新课改要在一定程度上让教师发挥课程自主权,校本课程不能停留在形式层面。对教师实施新课程效果的评价要科学、合理,新课程的实施是要由一个量变到质变的积累过程,对教师教学的评价不能搞突飞猛进式的质变,“昨天实施新课改,今天就拿新课程的标准来评价教师”,这样的评价往往极大挫伤了教师实施新课程的积极性,这是不符合科学规律的。课程改革不能急功近利、急于求成,不能片面追求所谓的“跨越式”发展。新课改的监督与评估人员应深入教学第一线,及时发现问题,研究和督促解决问题,全面、科学、合理地评估课程与教学成果。
3.教师应积极“适应”新课程改革
新课程改革中教师地位边缘化,上面分析的制度层面的原因应该是主要方面,但是我们也不能因此下结论说教师自身并没有任何问题。没有已经完全准备好迎接课程改革的教师,只有与改革一同成长与进步的教师。[5]教师自身应该不断提高自身素质,不光是教师的专业水平要提高,还有教育教学能力的提高。一线教师也要研究与反思自身在新课改方面的欠缺,以积极的态度“适应”课程改革,这里所说的“适应”不是机械遵守和模仿,而是要对课程改革有自己的思想,尽最大努力去参与课程改革,并提出自己的观点,直至形成一套自己的既符合教学实际又切实有效的新课改理论。作为一个有文化的群体,教师应当并且有能力发出自己的声音。教师应当对自己的生存状态有清醒的内在自觉,应当清楚地了解自己的权利、义务、责任及合法利益。
总之,课程改革离不开教师的参与,再完美的教育改革理想也要通过广大一线教师的实践活动才能实现。基础教育课程改革应该充分重视教师参与改革的话语权,真正体现教师作为课程实施主体的地位,改变现实中教师角色边缘化的困境,这样才有利于课程改革目标的实现。
参考文献:
[1]联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存——教育世界的今天和明天[M].上海:上海译文出版,1979.
[2]王建军.什么样的教育变革更容易促成教师的变化[J].上海教育科研,2007,(5).
[3][4]吕林海,汪霞.当前世界发达国家课程改革的推进特征及其启示:课程政策设计的视角[J].比较教育研究,2009,(7).
[5]范姣.课程改革进程中的教师消极行为研究[J].教育科学论坛,2005,(12).
(责任编辑:张中)
关键词:新课程改革;教师;角色失位;回归途径
作者简介:杭千波(1983-),男,山东聊城人,安徽师范大学教育科学学院硕士研究生,主要研究方向:教育基本理论、教育政策与管理。(安徽 芜湖 241000)
2001年开始的新一轮基础教育课程改革,使人们深刻感受和体验到了改革给基础教育带来的变化。但现实中,一些阻碍课程改革顺利开展的因素仍然存在。教师作为课程的实践主体和当事人,然而在新课程改革中很少听到处在教学实践一线的教师的“声音”,这不由得引起我们的深思。本文对新课改实践中教师角色的失位进行解读和原因分析,并尝试提出使教师由边缘人回归到中心人的可能途径。需要说明的是,本文中所提到的教师在新课改中的地位,是就教師参与课程改革的程度而言的。
一、新课改中教师的角色失位解读
教师处在教学实践的第一线,新课程改革的实施和顺利推进离不开广大教师的积极参与。然而在新课改自启动到全面实施以来,教师却没有被赋予应有的地位,存在着角色失位的问题,“失位”即失去了原本应该有的地位。可想而知,当事人失位的后果是非常严重的,教师在新课改中的角色失位必然导致一系列问题的产生。
1.“中心人”——教师在新课改中的应然状态
教师是课程的实践主体和当事人,课程的实施和推进都离不开教师的参与,教师是新课改成功的关键。教师应成为课程的研制者、开发者,而不仅仅是接受者、执行者和消费者。新课程改革在实践中应该赋予教师以主体地位,使教师真正成为课程的中心人。
2.“边缘人”——教师在新课改中的实然状态
目前,在新课程改革的实际推进过程中,很多教师对新课改的态度是消极应对,他们好像外在于新课改一样,成了新课改的旁观者和边缘人。教师的这种实然状态带来后果的直接表现是他们实施新课改过程中各种各样的消极行为,不利于新课程改革的有效推进。
二、教师在新课改中角色失位的原因分析
教师沦为新课改的边缘人,不是教师有意为之的。作为新课改的实践主体和当事人,多数教师却对自己所做的工作采取一种漠然的态度,有教师客观上的不能,也有主观上的不愿。主要有制度方面的客观原因和教师自身主观方面的原因,其中客观方面的因素是主要方面。
1.客观方面的原因
(1)课程改革的政策设计和制定。包括新课改在内的历次课程改革有一个共同特征,那就是,从课程改革政策的设计开始,教师就外在于课程改革,教师从一开始就是以一个课程改革的旁观者而存在的。虽然此次新课程改革也增加了校本课程这一看似由教师“说了算”的课程,但这也只是停留在形式上,原因是校本课程在实际实施中也不是教师所能主导的。新课程改革政策的设计者、主持者、领导者是国家行政部门的领导、课程专家和教育领域的一些权威学者,而新课程未来的实施主体教师却没有真正参与其中,即使有个别教师参与那也是零星的点缀。一项没有实施主体参与的政策设计,在实施的过程中是无法调动政策实施主体的积极性的,必然会遇到一系列的问题。“具体应用改革的成败取决于教师的态度。然而,革新理论家们没计的许多方案,其目的似乎是强加在教师们身上的,是向他们提出的,而不是和他们共同提出的。这种专家统治论的家长作风是由于他们不信任教师,因此反过来引起了教师对他们的不信任。”[1]
(2)新课程改革的推进及实施。新课程改革的推进和实施是自上而下的方式,是行政力量主导下在全国范围内全面实施的。基层的学校和教师只能是被动接受,按照上级领导部门的要求实施新课程改革,一线教师成了课程改革的工具,他们能做的就是按照新课程的理念和领导的要求教学。在新课改之初也几乎听不到教师对新课改发表自己的看法,自上而下的改革模式往往要求实践者能够按照决策者、设计者所制定的纲领、计划不折不扣地实施。教师仅仅是课程改革的执行者,因而在课程改革决策者和设计者面前必然处于弱势,难以发出自己的声音。
(3)新课程改革效果的评价方式。一项政策的实施和改革的推进,其效果到底如何并且由谁来评价,要有一套科学合理的评估体系。新课程改革在我国全面实施已经几年了,对于课程改革的总体效果各界说法不一。对于处于教学一线的教师来说,他们实施新课改的效果直接的评价者就是学校和上级教育行政部门的领导,还有一些拥有话语霸权的教育领域的专家。他们对教师上课的评价往往急功近利、急于求成,希望教师对新课改理念的掌握和运用是一蹴而就的。新课改一实施就马上按照新课程的标准来要求和评价教师的教学,教师得到的评价往往不高。这种评价对于刚刚接触新课改理念不久的教师来说是不公平的,也是不科学的,这在很大程度上挫伤了广大教师参与课改的积极性。
2.教师主观方面的原因
(1)教师固有的教学习性。面对新课程改革,对于先进的新课程理念,广大的一线教师既有改变现实的愿望,但又很难摆脱固有教学习性的影响。中小学教师教学负担重、升学压力大,尤其是高中教师,他们既要完成繁重的教学任务,又要承担来自高考的直接压力。在压力面前教师所要考虑的是如何以最经济的付出得到最大的收益,按照固有的教学习性进行教学就成为多数教师的选择。趋利避害是人的本性,因为早已经习惯了的教学模式是教师所擅长的,不会对教学成绩带来太多的风险,这样相当一部分教师就又回到了原来教学的老路子上来。而新课改所倡导的教学方式是教师所不熟悉的,他们担心新的教学方式会给自己的教学带来风险。
(2)教师面临改革的抵制心理。正是教师所固有的教学习性使得教师在面对改革时有着一种本能的抵制心理,不仅仅是教师,几乎所有的人,在充满着不确定性的变革面前,都可能会自然地产生防御性心理,甚至外化成抵制性行动。这是一种正常的心理反应,也恰恰是最基本的“人之常情”。因而,每个教师都会在自己的教学实践中努力构建自己所熟悉的、便于驾驭的一种教学模式,这样会让他们有一种“安全感”。而新课程改革,就是让多数教师的这种“安全感”逐步丧失,引发了教师的内在紧张和焦虑。教育史学家克利巴德(Kliebard)在分析教育史上的许多案例后指出,某些教育变革项目之所以难以在教师中产生实际影响,是因为其威胁到教师对于其实践的“控制”,这样教师就有可能抵制变革。[2]
(3)教师自身业务水平方面的问题。教师自身的业务水平对新课程理念的理解和运用也很重要,良好的业务水平可以帮助教师更好地理解和运用新课程的理念。很多教师由于自身业务水平的原因,再加上没有接受系统的新课改的培训,对新课程的理念理解的不透彻或错误理解,在实施新课改中不可避免地出现了很多问题,并且得不到领导的理解和支持,使教师对实施新课改逐渐产生了一种抵制和消极行为。
三、教师由新课改的边缘人回归中心人的可能途径
正是由于上述的两方面原因,使得教师在新课程改革中的地位实际被边缘化,但是新课程改革的顺利推进和实施必须依靠教师积极发挥作用,这就必须要改变现实中教师在新课改中地位边缘化的问题,使教师由实然状态的边缘人回归到应然状态的中心人,真正发挥课程实施主体的作用,提出以下建议以供参考。
1.课程决策与政策需要扩大参与面与开放度
我国目前的课程改革,尽管逐步扩大了决策的参与面,并且也设立了实验区以便尽可能广泛地听取实践中的各种声音,但从总体来看,课程决策的行政性本质并未改变,缺乏其他发达国家详细而周密的调研、论证的思路与步骤。[3]课程决策与政策需要扩大参与面,特别是广大一线教师的实质参与,只有教师真正参与进来才能调动他们的积极性,课程的决策与政策制定才能更贴合教学实践,使课程的实施和推进更顺利。比如发达國家的课程决策与政策是一种多元协商、彼此互动的结果,各方声音、意见与诉求等都被尽可能地纳入到决策体系中来,从而保证新课程能满足多方需求,能够被社会公众真正接受。[4]
2.新课程的实施、推进与评价需要循序渐进
课程改革是一项复杂的系统工程,这既需要前期扎实而深入的调查分析,也需要后期稳定且严肃的监督及反馈。对我国而言,新课程的理念是正确的,但推进策略及管理方式亟待变革。课程的实施与推进主要依赖教师的参与,教师是课程的实施主体。新课改要在一定程度上让教师发挥课程自主权,校本课程不能停留在形式层面。对教师实施新课程效果的评价要科学、合理,新课程的实施是要由一个量变到质变的积累过程,对教师教学的评价不能搞突飞猛进式的质变,“昨天实施新课改,今天就拿新课程的标准来评价教师”,这样的评价往往极大挫伤了教师实施新课程的积极性,这是不符合科学规律的。课程改革不能急功近利、急于求成,不能片面追求所谓的“跨越式”发展。新课改的监督与评估人员应深入教学第一线,及时发现问题,研究和督促解决问题,全面、科学、合理地评估课程与教学成果。
3.教师应积极“适应”新课程改革
新课程改革中教师地位边缘化,上面分析的制度层面的原因应该是主要方面,但是我们也不能因此下结论说教师自身并没有任何问题。没有已经完全准备好迎接课程改革的教师,只有与改革一同成长与进步的教师。[5]教师自身应该不断提高自身素质,不光是教师的专业水平要提高,还有教育教学能力的提高。一线教师也要研究与反思自身在新课改方面的欠缺,以积极的态度“适应”课程改革,这里所说的“适应”不是机械遵守和模仿,而是要对课程改革有自己的思想,尽最大努力去参与课程改革,并提出自己的观点,直至形成一套自己的既符合教学实际又切实有效的新课改理论。作为一个有文化的群体,教师应当并且有能力发出自己的声音。教师应当对自己的生存状态有清醒的内在自觉,应当清楚地了解自己的权利、义务、责任及合法利益。
总之,课程改革离不开教师的参与,再完美的教育改革理想也要通过广大一线教师的实践活动才能实现。基础教育课程改革应该充分重视教师参与改革的话语权,真正体现教师作为课程实施主体的地位,改变现实中教师角色边缘化的困境,这样才有利于课程改革目标的实现。
参考文献:
[1]联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存——教育世界的今天和明天[M].上海:上海译文出版,1979.
[2]王建军.什么样的教育变革更容易促成教师的变化[J].上海教育科研,2007,(5).
[3][4]吕林海,汪霞.当前世界发达国家课程改革的推进特征及其启示:课程政策设计的视角[J].比较教育研究,2009,(7).
[5]范姣.课程改革进程中的教师消极行为研究[J].教育科学论坛,2005,(12).
(责任编辑:张中)