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创设问题情境是《数学课程标准》中的一个新亮点。它使枯燥、抽象的数学知识更贴近学生的社会生活，符合学生的认知经验，使学生在生动有趣的情境中获得基本的数学知识和技能，体现数学学习的价值。然而，有的教师过于注重教学的情境化，为了创设情境可谓“冥思苦想”，好像数学课脱离了情境，就脱离了学生的生活，就不是新课程理念下的数学课。事实说明，教师辛辛苦苦创设的某些情境，并没有起到应有的作用，特别是一些低年级的学生，往往因为被教师创设的情境所吸引，而久久不能进入学习状态。一时间，很多数学计算课，不是以“买东西”引入，就是从“分东西”开始。刚开始，学生觉得很新鲜，可时间一长，学生们就习以为常，情境也就失去了新异性，根本不能激发学生的学习兴趣。同时，在实践中由于教师对情境的一些片面理解，出现了一些不符合《数学课程标准》理念的问题情境的“伪劣产品”。下面列举的是目前小学数学课堂问题情境创设中应避免的几种“伪劣产品”的类型。
一、喧宾夺主型
一位教师教学“利息”一课时，创设如下情境：“过年了，同学们最喜欢的是什么？”“放鞭炮”、“走亲戚”、“玩个痛快”……学生就是不说压岁钱。“老师小时候过年最喜欢的是得到压岁钱。”没辙的教师只能自己说。“有了压岁钱你会怎么办?”“交给妈妈”、“买学习用品”、“支援贫困地区上不起学的小朋友”……“老师认为将压岁钱存入银行也是个不错的主意．存进银行有哪些好处?”
教师用心良苦，为了达到某种情境效果，置教学效率于不顾的同时，大大削弱了数学的“问题”功能。
数学问题情境包含两层意思：首先是有“问题”，即数学问题。数学问题是指学生个体面临与已有认知产生矛盾冲突时，在当前状态下还难于理解或没有完全确定的解答方法和新的数学结构。显然，“问题”不可能用已有的知识和经验轻易解决，否则就不成为问题了。当然，问题的障碍性不能影响学生接受和产生兴趣，他们通过探索能获得解决的方法，否则，就不能称为好问题。其次才是“情境”，即数学知识产生和应用的具体环境或氛围。这种环境可以是真实的生活环境、虚拟的社会环境与经验性的想象环境，也可以是抽象的数学环境，甚至是群体的学习气氛等学习环境。因此，问题情境是指问题的刺激模式，即问题呈现的形态和组织方式。
很明显，问题是核心的、本质的，而情境是辅助的、形式的。良好的问题情境是激发学生创造潜能和引发学生主动地进行数学思考的动力源，是数学问题解决的起点。情境因问题而有意义，问题因情境而有生气。任何置问题于从属地位，盲目追求情境效果的教学，不仅是对问题情境的曲解，也是不理解新课程理念的表现。
二、牵强附会型
数学源于生活，尤其是小学数学的内容与现实生活有着千丝万缕的联系。因此，生活化是《数学课程标准》一个非常显著的特点。我们也不难看出，新教材的编排具有非常明显的生活化色彩。然而，数学发展史表明，数学一方面来自外部，即现实社会发展的需要；另一方面源于内部，即数学自身发展的需要。因此，把数学“问题情境”片面理解为生活情境，凡事必找生活原型，将数学视为生活问题的附着物是数学教学的一大误区。这就是说，既然许多问题源于数学内部。情境为何不从数学内部中创设?
如“分数的初步认识”的新授课，学生初步认识1／2后，教师创设了这样的问题情境：“在我们身边有1／2吗？请同学们在教室里找一找。”学生立即找起来。汇报时，学生发言很踊跃，回答得也很好，只是有点大同小异。这时，教师又问：“有没有同学找到和其他同学不同的1／2？”马上有一位同学抢着回答：“教室里的电视机从中间平均分成两份，每份就是它的1／2。”教师对他的回答作出了肯定，但紧接着又出现了好几个说法：“把一个人从头到脚平均劈成两半，每半个人就是这个人的1／2；如果从人的腰部横着劈成两半，每份就不是这个人的1／2。”“把我们教室里的柱子从中间平均截成两半，每份就是整根柱子的1／2。”……类似的说法越来越多，学生对举这样的例子乐此不疲!
综观这个问题情境，学生说的“平均分电视机”一例看似很有道理，但在现实生活中我们不可能也没必要这样去做，可见这个例子并不合适，它体现不出分数在生活中的应用价值。至于“把一个人平均分成两份”一例，就更行不通了。学生学习数学的基础是学生的生活经验，因此，在数学教学中要加强数学与生活的联系。但这个联系必须是自然贴切、合乎事实的。如果上面的课例中，教师对“平均分电视机”一例稍作肯定后能及时指出它的不合适之处，并引导学生去寻找生活中必须用分数来表示的事例，就绝不会出现后面那些荒唐的例子了。
又如教学“倒数”一课时，教师觉得很难联系生活，就望文生义创设情境：“日常生活中有很多东西可以倒过来，如人可以手倒立，杯子可以倒过来口朝下．一张人的笑脸图倒过来变成哭相(图片示意)，你们也能举例吗?”“凳子可以倒过来放在桌上。”……(板书：倒数)“猜一猜，倒数是什么?”学生回答：“倒数就是将数倒过来．如1的倒数还是1，8的倒数还是8，9倒过来变成6……”这当然不是教师希望得到的回答，但这能怪学生吗?如此“情境”将数学“问题”引入了歧途。
其实，我们可以直接创设倒数的问题情境：“同学们，现在做下列运算：3／4×4／3，1.5×2／3，5×1／5。做完题后请说说你发现了什么?有什么规律?你能自己列出几个这样的式子吗?”随着学生探索问题的深入，教师可以非常自然地引入倒数的概念，不仅问题明确，还激发了学生探究的欲望。
情境联系生活不是一种时髦，它必须为我们的数学教学服务。如果只是为了联系生活而牵强附会的话，那么情境就失去了其自身应有的价值，同时也不利于学生对知识的掌握。
三、虎头蛇尾型
一位教师在教学“认识物体”时，如此导入新课：“我们每个人都有自己的特点，而且各不相同。你们能说出我有什么特点吗？”“老师有点胖”“老师的脸圆圆的、白白的”“老师爱穿黑裙子”……学生说了很多。教师揭示课题：“今天。我们共同学习——认识物体。”
认识物体当然需要抓住特征，但几何形体特征与“老师的特点”对低年级学生而言难以产生联想，这样的问题情境与数学学习过程脱节，其结果往往是虎头蛇尾，这种买椟还珠的现象绝非偶然。课堂上我们经常看到如下情境：“同学们喜欢听故事吗?--喜欢。”“老师给你们讲一个故事……”“故事讲完了，我们来研究故事里面的数学问题。”学生听故事时的热情一下子被这可恶的“数学问题”浇灭了。 这种情境怎么可能成为学生学习数学的动力?良好的数学问题情境应体现在解决问题的过程中，而不应该仅仅是为了引出一个话题。
四、调控无力型
一节“乘法认识”课，教师出示一幅美丽的画面：一片绿油油草地的中间有一条小河，小河上有一座小桥，小桥的一侧有几棵小树在随风摇动，树下有三组兔子，每组两只。教师问：“小朋友们，你们看到了什么?”于是，学生张开想象的翅膀，争着对小桥、流水、美景、兔子作各种各样的描绘和联想。
教师让学生畅所欲言．一节数学课俨然成了看图说话课，到真正要开始授课时已过去了10多分钟。其实，教师在学生出现回答偏题后，就可以及时补充追问：“那么。同学们，从这幅美丽的画面里，你能发现一些数学问题吗?”这样提问，就可以及时调控教学进程，给学生进行探究留有更多的时间。
五、拐弯抹角型
顾汝佐先生曾指出：“情境设计要紧扣数学知识或技能，离开了这一点就不是数学课。”他提倡问题情境要凸现数学知识的本质属性。
如“折扣”一课，教学片断如下：
师：老师的这件衣服漂亮吗?
生：漂亮。
师：对于这件衣服，你想说什么?
生1：老师，你这件衣服在哪儿买的?
生2：这件衣服花了多少钱?
生3：这件衣服是哪儿生产的？什么牌子?
……
除了对价钱的关注外，其他问题都与数学无关，关键是教师提出的问题“对于这件衣服，你想说什么”意义不大，不能有效地引出“折扣”这一概念。如果教师一定要从自己的衣服引出新知，不妨这样提问：
师：猜一猜老师身上的这件衣服要多少钱?(学生猜测)
师：老师这件衣服原价200元，实际上只花了160元就买来了，大家说说这是为什么?
根据学生的回答，教师合理地作出评价，并引出“折扣”这一概念。
又如教学“平行线”一课时，教师提出问题：“同学们，在炎热的夏天突然停电了，你有什么感觉呀?”“不能用空调，热死了!”“停电时间长了，电器不能用。我们就吃不到冰淇淋了。”……教师：“是呀，停电给我们的生活带来了许多麻烦。那么，你们知道电是怎么送到你们家的吗?”……为了找到“平行线”的原型——两根输电线，教学绕了一个大弯，讨论好半天学生才恍然大悟——原来在说这个呀!
六、虚构欺骗型
教学情境应该是实际生活中真实发生和可能发生的，不是教师为创设情境而胡编乱造的。
如教学“加法、减法”一课时，教师创设了这样的教学情境：“昨天，我校召开了运动会，同学们积极地参加了各种项目的比赛，取得了比较好的成绩，大家都很高兴。运动会上，我们班53．g同学中有38人参加了比赛，那么有多少人没参加比赛呢?”
我打开教材，发现书中的例子正是53-□＝38。是数量的巧合，还是人为的虚构欺骗?我马上清点班级人数，发现学生并非53人，而是35人。这样的教学情境不但不能激发学生对数学的兴趣，以及学好数学的愿望，反而会影响学生实事求是的科学态度和形成正确的价值观。
七、闹剧滑稽型
为了说明“平均数”的含义，书本通过由3块、4块、8块小木块叠成三堆小木块的移多补少问题，让学生理解平均数的含义。一位教师觉得木块缺乏生气，改成由15名学生排成3列纵队来理解。在教师的指挥下，学生乱哄哄地在讲台上穿梭移动，台上的学生被教师拨弄得不知所措，下面的学生也搞不清教师要干什么．教师自己忙得满头大汗，其实就是为了讲清平均数这个简单的问题。
这种追求“生动活泼”的闹剧远不如书中没有生气的木头有效。
只有在新课程理念的指引下，准确把握教学内容，大胆地处理教材，实事求是，从学生的背景和最近发展区出发，从学生的生活实际出发，一定能创设出合适的数学问题情境，从而激活学生思维并高效地促进知识的构建。
一、喧宾夺主型
一位教师教学“利息”一课时，创设如下情境：“过年了，同学们最喜欢的是什么？”“放鞭炮”、“走亲戚”、“玩个痛快”……学生就是不说压岁钱。“老师小时候过年最喜欢的是得到压岁钱。”没辙的教师只能自己说。“有了压岁钱你会怎么办?”“交给妈妈”、“买学习用品”、“支援贫困地区上不起学的小朋友”……“老师认为将压岁钱存入银行也是个不错的主意．存进银行有哪些好处?”
教师用心良苦，为了达到某种情境效果，置教学效率于不顾的同时，大大削弱了数学的“问题”功能。
数学问题情境包含两层意思：首先是有“问题”，即数学问题。数学问题是指学生个体面临与已有认知产生矛盾冲突时，在当前状态下还难于理解或没有完全确定的解答方法和新的数学结构。显然，“问题”不可能用已有的知识和经验轻易解决，否则就不成为问题了。当然，问题的障碍性不能影响学生接受和产生兴趣，他们通过探索能获得解决的方法，否则，就不能称为好问题。其次才是“情境”，即数学知识产生和应用的具体环境或氛围。这种环境可以是真实的生活环境、虚拟的社会环境与经验性的想象环境，也可以是抽象的数学环境，甚至是群体的学习气氛等学习环境。因此，问题情境是指问题的刺激模式，即问题呈现的形态和组织方式。
很明显，问题是核心的、本质的，而情境是辅助的、形式的。良好的问题情境是激发学生创造潜能和引发学生主动地进行数学思考的动力源，是数学问题解决的起点。情境因问题而有意义，问题因情境而有生气。任何置问题于从属地位，盲目追求情境效果的教学，不仅是对问题情境的曲解，也是不理解新课程理念的表现。
二、牵强附会型
数学源于生活，尤其是小学数学的内容与现实生活有着千丝万缕的联系。因此，生活化是《数学课程标准》一个非常显著的特点。我们也不难看出，新教材的编排具有非常明显的生活化色彩。然而，数学发展史表明，数学一方面来自外部，即现实社会发展的需要；另一方面源于内部，即数学自身发展的需要。因此，把数学“问题情境”片面理解为生活情境，凡事必找生活原型，将数学视为生活问题的附着物是数学教学的一大误区。这就是说，既然许多问题源于数学内部。情境为何不从数学内部中创设?
如“分数的初步认识”的新授课，学生初步认识1／2后，教师创设了这样的问题情境：“在我们身边有1／2吗？请同学们在教室里找一找。”学生立即找起来。汇报时，学生发言很踊跃，回答得也很好，只是有点大同小异。这时，教师又问：“有没有同学找到和其他同学不同的1／2？”马上有一位同学抢着回答：“教室里的电视机从中间平均分成两份，每份就是它的1／2。”教师对他的回答作出了肯定，但紧接着又出现了好几个说法：“把一个人从头到脚平均劈成两半，每半个人就是这个人的1／2；如果从人的腰部横着劈成两半，每份就不是这个人的1／2。”“把我们教室里的柱子从中间平均截成两半，每份就是整根柱子的1／2。”……类似的说法越来越多，学生对举这样的例子乐此不疲!
综观这个问题情境，学生说的“平均分电视机”一例看似很有道理，但在现实生活中我们不可能也没必要这样去做，可见这个例子并不合适，它体现不出分数在生活中的应用价值。至于“把一个人平均分成两份”一例，就更行不通了。学生学习数学的基础是学生的生活经验，因此，在数学教学中要加强数学与生活的联系。但这个联系必须是自然贴切、合乎事实的。如果上面的课例中，教师对“平均分电视机”一例稍作肯定后能及时指出它的不合适之处，并引导学生去寻找生活中必须用分数来表示的事例，就绝不会出现后面那些荒唐的例子了。
又如教学“倒数”一课时，教师觉得很难联系生活，就望文生义创设情境：“日常生活中有很多东西可以倒过来，如人可以手倒立，杯子可以倒过来口朝下．一张人的笑脸图倒过来变成哭相(图片示意)，你们也能举例吗?”“凳子可以倒过来放在桌上。”……(板书：倒数)“猜一猜，倒数是什么?”学生回答：“倒数就是将数倒过来．如1的倒数还是1，8的倒数还是8，9倒过来变成6……”这当然不是教师希望得到的回答，但这能怪学生吗?如此“情境”将数学“问题”引入了歧途。
其实，我们可以直接创设倒数的问题情境：“同学们，现在做下列运算：3／4×4／3，1.5×2／3，5×1／5。做完题后请说说你发现了什么?有什么规律?你能自己列出几个这样的式子吗?”随着学生探索问题的深入，教师可以非常自然地引入倒数的概念，不仅问题明确，还激发了学生探究的欲望。
情境联系生活不是一种时髦，它必须为我们的数学教学服务。如果只是为了联系生活而牵强附会的话，那么情境就失去了其自身应有的价值，同时也不利于学生对知识的掌握。
三、虎头蛇尾型
一位教师在教学“认识物体”时，如此导入新课：“我们每个人都有自己的特点，而且各不相同。你们能说出我有什么特点吗？”“老师有点胖”“老师的脸圆圆的、白白的”“老师爱穿黑裙子”……学生说了很多。教师揭示课题：“今天。我们共同学习——认识物体。”
认识物体当然需要抓住特征，但几何形体特征与“老师的特点”对低年级学生而言难以产生联想，这样的问题情境与数学学习过程脱节，其结果往往是虎头蛇尾，这种买椟还珠的现象绝非偶然。课堂上我们经常看到如下情境：“同学们喜欢听故事吗?--喜欢。”“老师给你们讲一个故事……”“故事讲完了，我们来研究故事里面的数学问题。”学生听故事时的热情一下子被这可恶的“数学问题”浇灭了。 这种情境怎么可能成为学生学习数学的动力?良好的数学问题情境应体现在解决问题的过程中，而不应该仅仅是为了引出一个话题。
四、调控无力型
一节“乘法认识”课，教师出示一幅美丽的画面：一片绿油油草地的中间有一条小河，小河上有一座小桥，小桥的一侧有几棵小树在随风摇动，树下有三组兔子，每组两只。教师问：“小朋友们，你们看到了什么?”于是，学生张开想象的翅膀，争着对小桥、流水、美景、兔子作各种各样的描绘和联想。
教师让学生畅所欲言．一节数学课俨然成了看图说话课，到真正要开始授课时已过去了10多分钟。其实，教师在学生出现回答偏题后，就可以及时补充追问：“那么。同学们，从这幅美丽的画面里，你能发现一些数学问题吗?”这样提问，就可以及时调控教学进程，给学生进行探究留有更多的时间。
五、拐弯抹角型
顾汝佐先生曾指出：“情境设计要紧扣数学知识或技能，离开了这一点就不是数学课。”他提倡问题情境要凸现数学知识的本质属性。
如“折扣”一课，教学片断如下：
师：老师的这件衣服漂亮吗?
生：漂亮。
师：对于这件衣服，你想说什么?
生1：老师，你这件衣服在哪儿买的?
生2：这件衣服花了多少钱?
生3：这件衣服是哪儿生产的？什么牌子?
……
除了对价钱的关注外，其他问题都与数学无关，关键是教师提出的问题“对于这件衣服，你想说什么”意义不大，不能有效地引出“折扣”这一概念。如果教师一定要从自己的衣服引出新知，不妨这样提问：
师：猜一猜老师身上的这件衣服要多少钱?(学生猜测)
师：老师这件衣服原价200元，实际上只花了160元就买来了，大家说说这是为什么?
根据学生的回答，教师合理地作出评价，并引出“折扣”这一概念。
又如教学“平行线”一课时，教师提出问题：“同学们，在炎热的夏天突然停电了，你有什么感觉呀?”“不能用空调，热死了!”“停电时间长了，电器不能用。我们就吃不到冰淇淋了。”……教师：“是呀，停电给我们的生活带来了许多麻烦。那么，你们知道电是怎么送到你们家的吗?”……为了找到“平行线”的原型——两根输电线，教学绕了一个大弯，讨论好半天学生才恍然大悟——原来在说这个呀!
六、虚构欺骗型
教学情境应该是实际生活中真实发生和可能发生的，不是教师为创设情境而胡编乱造的。
如教学“加法、减法”一课时，教师创设了这样的教学情境：“昨天，我校召开了运动会，同学们积极地参加了各种项目的比赛，取得了比较好的成绩，大家都很高兴。运动会上，我们班53．g同学中有38人参加了比赛，那么有多少人没参加比赛呢?”
我打开教材，发现书中的例子正是53-□＝38。是数量的巧合，还是人为的虚构欺骗?我马上清点班级人数，发现学生并非53人，而是35人。这样的教学情境不但不能激发学生对数学的兴趣，以及学好数学的愿望，反而会影响学生实事求是的科学态度和形成正确的价值观。
七、闹剧滑稽型
为了说明“平均数”的含义，书本通过由3块、4块、8块小木块叠成三堆小木块的移多补少问题，让学生理解平均数的含义。一位教师觉得木块缺乏生气，改成由15名学生排成3列纵队来理解。在教师的指挥下，学生乱哄哄地在讲台上穿梭移动，台上的学生被教师拨弄得不知所措，下面的学生也搞不清教师要干什么．教师自己忙得满头大汗，其实就是为了讲清平均数这个简单的问题。
这种追求“生动活泼”的闹剧远不如书中没有生气的木头有效。
只有在新课程理念的指引下，准确把握教学内容，大胆地处理教材，实事求是，从学生的背景和最近发展区出发，从学生的生活实际出发，一定能创设出合适的数学问题情境，从而激活学生思维并高效地促进知识的构建。