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一、在备课中成长
我是第一次接触到“功能性写作”，尝试以“任务情境”的形式来设计教学，没有进行过系统的理论学习，没有参与过课例模式的实践和交流，仅凭着临时抱佛脚，阅读了几篇大博们的相关文字和课例介绍，带着一知半解，闭门造车。三个月的备课磨课，我的确有点困顿、迷茫和煎熬。
（一）写什么，任务情境的艰难选择
写作教学要“创设真实的写作任务情境”，要“帮助学生唤醒、激活生活经验，思考、整理自己的思想，对生活表象进行加工、转换”。基于对这一点的初步认知，在写作内容的选择上，我决定走出教材，自编写作的主题和内容。
但是，写什么呢？这着实是一个让人头疼的问题。
习作教学是一个循序渐进、长期积累的过程。参加这样一个教学展示活动，借班上课，在缺乏对学生写作基础、水平了解的情况下，如何在一节40分钟的习作课上，激发学生写作的欲望和热情，指导学生运用具体的方法进行现场的写作，我在彷徨中思考良久。
最早，我曾想以“我猜我猜我猜猜”为主题，上一节活动作文课。活动就是情境，学生在参与活动的过程中体验、感受，再授之以一定的表达方法，进行现场即时的写作，学生能够做到写之有物、作之有法，倒是便于现场教学的驾驭与把控。但是，学生为什么而写作，其“读者意识”怎样体现，我困惑许久。
情境就是生活。教师应引导学生关注生活，到日常生活中去撷取习作的素材。我的第二个构想，是在前期做一个学生电子产品使用情况的调查，如电话手表、手机或平板电脑，通过调查了解的相关数据，去引发学生关于电子产品利弊的思考，指导他们运用列数据、举实例等具体的方法，来表达个人的思辨与见解。但是，囿于个人实际的工作情况，我没有足够的时间和空间去做好前期的调查准备工作。于是，我又转寻新的思路。
情境！情境？还有什么是学生有生活、有体验的好素材，可以在写作课堂上转情移境呢？偶然，微信朋友圈里一位朋友发图吐槽，早高峰送孩子上学，因为封路改道，原本五分钟的车程变成了五十分钟。
这不就是近一年来我们这个城市生活的常态吗？出行堵车，作为早晚高峰最主要的参与者，许多学生是有真实见闻和切身体会的。为什么堵？是城市发展使然，不必深究。到底有多堵？堵成什么样？聚焦这个话题，引导学生关注堵，观察堵，撷取一个个堵的画面和场景，教学生用文字去叙说堵，描述堵，唤醒生活，表达生活，把生活的情境引入课堂，这个内容可写。于是，我提出情境任务：赣州真堵呀！继《都市现场》的“关注民生，追踪热点”新闻报道之后，《赣州晚报》的“热点追踪”栏目现诚邀广大市民来稿，聊堵写堵，真诚倾诉“堵之见闻”，写出画面感。
（二）怎么写，在困顿中琢磨
“虔城说堵”（虔城，赣州市的别名）是极富话题性的。随口说出一两次拥堵的经历，并不困难。如果仅仅是讲述一个堵的故事，将其写下来，一则课堂时间不够，二则对于已具备基本构思成文能力的六年级学生来说，习作训练目标太过宽泛，写作技能技巧的训练点也不够精准。因此，把目标指向“写出画面感”，那就需要考虑，在“怎么写”的指导交流中，引导学生发现并提炼写好写具体的“习作妙招”，并将此妙招尝试运用，以落实写作课上有“写作”。
循着对画面感的理解，我的教学思路如下：
第一，由“虔城擁堵”新闻导入，话题聚焦，引发学生的关注和表达热情。
第二，出示精选的拥堵的画面，唤醒生活体验，通过引导学生观察与思考，在交流和表达的过程中，指向“堵形堵状”的描述和“堵中有动”“堵中有声”的想象，为写出有画面感的文字找准落脚点，做好铺垫。
第三，因时制宜，落实写的过程。以《赣州晚报》“热点追踪”征稿的任务情境，让学生在课堂上进行10分钟左右的微写作，并进行现场展示与点评。
第四，在点评过程中，注意做好正确价值观的引导，因为说堵聊堵，更多的是负面情绪的表达。关注生活，而不是批判生活;描述生活，从生活中去发现和积累习作的素材，这才是本节课话题作文课的意义所在。
总的来说，教学的思路是清晰的。但是，反复试教多次，包括最终展示的课例，我却发现，意欲指导学生从“堵形堵状”“堵中有动”“堵中有声”这三方面去写出画面感，始终指向的还只是写的内容。在文字的架构和组织上，学生会遇到哪些困难，老师可以提供哪些帮助或教什么可行的方法，整节课却没有很清晰的预设和体现。
重新解读“学习元素”“学习支架”的概念，我蓦然领悟，以往自己所积累的习作教学经验都是比较主观的思考与做法，以碎片化的状态呈现，缺乏系统的整理和分类。
写作的知识到底是什么？写作的技能、策略到底有哪些？什么类型的习作课，需要哪些对应的展开方式和推进策略？在琢磨中，我依旧困顿，但有了方向。
（三）写得怎么样，在迷茫中思考
方向找到了，多走走弯路也是好的。
在以往的操作经验中，评价习作写得怎么样，我最擅长的，就是结合学生习作的内容，发现其行文架构、遣词造句、情感表达等方面的亮点、创新点，以激赏的方式去培养学生在写作态度、情感方面的积极性和主动性。
但是，在整个激赏的过程当中，作为教师，我始终把控习作评价的主动权，学生被动地聆听与欣赏，缺乏积极、主动的思考和参与，而且也没有更进一步的写作修改活动。点评是老师的点评，展示是部分学生的展示，这个习作评价的环节该怎样惠及更多参与写作学习的学生，将其变被动为主动，现在我还没有明晰的答案。但是，习作评价的目的是提高和改进，在这一思想的指导之下，明确学生的评价主体地位，将“学习支架”的理念运用到习作评价的设计当中，使学生习得方法，善于修改，这是值得尝试与探究的。
二、差强人意的教学设计
[教学目标]
1.以“虔城说堵”故事为话题，激发学生表达愿望，引导学生学会描述“堵形堵状”“堵中有动”“堵中有声”。 2.通过现场习作、现场评析，引导学生感悟有“画面感”的文字。
（一）新闻导入，话题提出
1.赣州有很多的赞誉和美称，请同学们向来宾们介绍一下：江南宋城、客家摇篮、红色故都、世界橙乡、世界钨都、稀土王国。
2.最近，赣州又多了一个特点，大声齐说——堵。
3.这是怎么回事呢？请看江西电视台的新闻报道。
4.荣登全国堵城排名第六位，说明赣州不是一般的堵，而是——非常的堵。
（二）看堵聊堵，点拨表达
1.那赣州到底有多堵呢？咱们来看一组画面。
2.（图一）早晨，新的一天开始了，堵吗？有多堵？
（引导学生关注拥堵数量、长度、宽度）
像这样堵成长龙的形状常常出现。（板书：堵形堵状）
3.（图二）晚高峰，人们都急着回家，瞧，全球通大桥都堵成什么样了？
（关注堵车的种类及寸步难移）
4.（图三）车子都寸步难行了，这是什么情况？
（关注堵行的速度和加塞，感悟堵中动态）
（板书：堵中有动）
5.（图四）一个下雨天，高空俯拍的画面，让你作何感想？
如果给这个画面加上点声音，可能有哪些声音？可能在表达什么意思？
喇叭鸣笛：怎么还不走呀？堵到什么时候呀？……
交警哨声：注意，别抢道！前进，继续前进！……
通过听到的声音，我们更加感受到堵的程度。（板书：堵中有声）
6.（补充其他拥堵画面）看着这一幕幕的画面，此刻你最想说什么？请写在习作纸第一行。
指名反馈，读读自己的感受。
（三）现场习作，现场点评
1.情境任务提出：赣州真堵呀！“关注民生，追踪热点”，继《都市现场》的新闻报道之后，《赣州晚报》的“热点追踪”栏目现诚邀广大市民来稿，聊堵写堵，真诚倾诉“堵之见闻”。
2.请同学们牛刀小试，也来写一写。注意，用文字描述，要具体地写一写“堵形堵状”，也可以通过写“堵中有动”“堵中有声”来描述拥堵。
3.现场习作，教师巡视（习作时间10分钟）。
4.現场点评。请6～8位同学上台朗读自己的文字，并要根据“堵形堵状”“堵中有动”“堵中有声”三方面来评述和引导，同时发现巧用修辞的相关语句。
5.点评小结。习作中的描述，是自己的观察加上思考和感受，借助一些合适的表达方法，将文字写得更加具体、生动，让人读着读着，能想象出具体的画面和场景，这就是将文字写出画面感。
（四）课堂小结，正面引导
1.城市的拥堵虽然给人带来不少烦恼，但因修路而导致的堵，是为了将来的畅通无阻。笑看生活，乐对拥堵，我们能够期待，我们的城市一定会变得越来越好。
2.今天，我们学习的是描述具体的画面，将文字写出画面感。关于“堵”，咱们还能换个方式来写，请欣赏：
上班路上，千里车流，万里人潮。望大街内外，
车行如龟，司机烦躁，一步不动，总是红灯憋出尿。
交通如此多焦，引无数大款上公交。惜奥迪A6，慢如蜗牛。奔驰宝马，无处发飙。一代天骄，兰博基尼，泪看电摩把车超。俱往矣， 还数自行车，边蹬边笑。
3.堵车堵人不堵心，这篇风趣幽默的文字让大家开怀大笑，那说明已经意会，不用言传。下课。
（五）板书设计
堵形堵状
堵中有动 （比喻、拟人……）
堵中有声
三、教学反思，在实践中成长
叙述事情，一般是讲清事情的来龙去脉，而描述则是自己的观察加上思考和感受，借助一些合适的表达方法，将文字写得更加具体、生动，让人读着，能想象出具体的画面或场景。将文字写出画面感，对于小学阶段的孩子，着实不易。
那如何化难为易，培养学生的画面意识并尝试习作实践呢？基于此思考，我以“写出画面感，习作有妙招”为主题，设计了以“虔城说堵”为话题的现场作文教学，期冀有三：
1.“拥堵”是目前赣州的现状，在这个话题上，学生有生活，有体验，也就容易有话可说，有话想说。有可说的话，有想说的话，借助这个话题推进教学，就是顺水推舟，水到渠成。
2.设定话题的目的，就是要激励交流和表达。六年级的学生有一定的习作基础，已经能够根据给出的习作命题或要求，自行构建基本的作文框架。因此，在揭示话题之后，给出“拥堵”的画面，引导学生观察与思考，在交流和表达的指导过程中，指向“堵形堵状”的描述和“堵中有动”“堵中有声”的想象，为写铺垫，学生写有所法。
3.写作教学是为了教学生写作。在课堂上动手写，时间并不充裕，写作的内容也只能以片段化的形式呈现。但是，写的过程就是实践的过程，写后进行现场的点评反馈，其实效远胜于光说不练假把式。
以上，就是我的教学设计初衷，应该说目标还是比较明确的。但是，实际教学之后，“功能性写作”的理念冲击了我的思考。回头审视自己的课堂，为什么要写拥堵的画面感？这节课上写下的文字到底是给谁看？它又起着什么实际的作用？作前交流和作后点评所讲到的方法，究竟是观察方法还是写作的知识？本节课老师要教给学生的写作知识点到底是什么？习作评价仅仅就是老师的点评吗？评价的目的和意义又是什么呢？……
任务情境到底怎样理解？学习元素到底指的是什么？两者有怎样的联系？学习支架应如何选取和搭建？第一次参与“功能性写作”理念指导下的写作教学活动，虽还不能完全理解，但着实让我对自己以往的作文教学有了一个重新的审视。就我执教的这节习作课，我的反思如下：
（一）话题设计不等于任务情境的创设 为激发学生写作欲望，我有意自己开发这次的写作素材，从选择的角度来说，“堵城”的话题无疑是很有聚焦性和生活化的。“画面感”是比较抽象的概念，“写出画面感”就必须选取孩子有生活经验累积的内容，在这一点上，我还是非常明确的。但是，看堵城，说堵城，为什么写呢？仅仅将其作为写作的内容，其目的和意义何在呢？
“虔城说堵”，只是话题，而非任务情境的本身。任务情境的目的，应该是激发学生写的兴趣和热情，指向自我表达或与人交往的实际写作。任务情境要依据学生的实际写作水平、生活体验与积累来综合考虑，尽管在话题的交流之后，我也曾提出《赣州晚报》“热点追踪”栏目的征稿事宜，但指向不明，没有与“写出面画感”这一习作任务建立起必然的、有机的联系。学生在课堂上仍是为了写而写，为了老师的要求而写，出现学生的实际与老师的教学任务之间落差较大的问题。
话题设计，不等于任务情境的创设。堵城，的确是比较好的习作素材，但如何确立更加合理的任务情境并贯穿教学始终呢？这个问题值得思量。
（二）习作方法应指向支架的设计和运用
“写出画面感，习作有妙招”，妙招是什么？这是课后我对自己追问最多的问题。
描述“堵形堵状”，写出“堵中有动”和“堵中有声”，这是教学设计中的三个预设。这三个预设，我放在了进行话题交流时、对学生进行引导和点拨当中。但是，重新斟酌，我觉得这更像是观察方法和思考方法。将观察和思考写下来，将生活经验与感受转化成书面文字，应该如何指导？学生在组织文字的过程中，一定会出现问题，会遇到困难，如思路不开阔、不会表达、构段能力薄弱等，我该选取什么具体的方法或策略来给予学生帮助和支持呢？“学习元素”概念，“学习支架”的意识，让我对习作教学“教什么、怎么教”有了新的思考和认知。
（三）习作评价的主体应该是学生
学生進行习作，教师进行评改，以教师为评价主体，是长期以来固有的习作教学模式。本节课共邀请了8位同学进行现场习作展示，并对每个人的习作进行了积极的肯定和不一样的点评，从写作态度情感方面来说，的确有比较积极的促进作用，但是，习作教学的有效性应更加具体地体现在习作方法的学习和运用上。
教给学生相应的评价标准与方法，将习作评价的权利还给学生。在习作课上，学生不仅习得写作的方法，还能将其对写作方法的运用转化为对学习元素的认知，并将其运用在习作成果的评价上，这就促进了学生从感性认识到理性认识的提升，这一学习才是真实的、有效的。
我是第一次接触到“功能性写作”，尝试以“任务情境”的形式来设计教学，没有进行过系统的理论学习，没有参与过课例模式的实践和交流，仅凭着临时抱佛脚，阅读了几篇大博们的相关文字和课例介绍，带着一知半解，闭门造车。三个月的备课磨课，我的确有点困顿、迷茫和煎熬。
（一）写什么，任务情境的艰难选择
写作教学要“创设真实的写作任务情境”，要“帮助学生唤醒、激活生活经验，思考、整理自己的思想，对生活表象进行加工、转换”。基于对这一点的初步认知，在写作内容的选择上，我决定走出教材，自编写作的主题和内容。
但是，写什么呢？这着实是一个让人头疼的问题。
习作教学是一个循序渐进、长期积累的过程。参加这样一个教学展示活动，借班上课，在缺乏对学生写作基础、水平了解的情况下，如何在一节40分钟的习作课上，激发学生写作的欲望和热情，指导学生运用具体的方法进行现场的写作，我在彷徨中思考良久。
最早，我曾想以“我猜我猜我猜猜”为主题，上一节活动作文课。活动就是情境，学生在参与活动的过程中体验、感受，再授之以一定的表达方法，进行现场即时的写作，学生能够做到写之有物、作之有法，倒是便于现场教学的驾驭与把控。但是，学生为什么而写作，其“读者意识”怎样体现，我困惑许久。
情境就是生活。教师应引导学生关注生活，到日常生活中去撷取习作的素材。我的第二个构想，是在前期做一个学生电子产品使用情况的调查，如电话手表、手机或平板电脑，通过调查了解的相关数据，去引发学生关于电子产品利弊的思考，指导他们运用列数据、举实例等具体的方法，来表达个人的思辨与见解。但是，囿于个人实际的工作情况，我没有足够的时间和空间去做好前期的调查准备工作。于是，我又转寻新的思路。
情境！情境？还有什么是学生有生活、有体验的好素材，可以在写作课堂上转情移境呢？偶然，微信朋友圈里一位朋友发图吐槽，早高峰送孩子上学，因为封路改道，原本五分钟的车程变成了五十分钟。
这不就是近一年来我们这个城市生活的常态吗？出行堵车，作为早晚高峰最主要的参与者，许多学生是有真实见闻和切身体会的。为什么堵？是城市发展使然，不必深究。到底有多堵？堵成什么样？聚焦这个话题，引导学生关注堵，观察堵，撷取一个个堵的画面和场景，教学生用文字去叙说堵，描述堵，唤醒生活，表达生活，把生活的情境引入课堂，这个内容可写。于是，我提出情境任务：赣州真堵呀！继《都市现场》的“关注民生，追踪热点”新闻报道之后，《赣州晚报》的“热点追踪”栏目现诚邀广大市民来稿，聊堵写堵，真诚倾诉“堵之见闻”，写出画面感。
（二）怎么写，在困顿中琢磨
“虔城说堵”（虔城，赣州市的别名）是极富话题性的。随口说出一两次拥堵的经历，并不困难。如果仅仅是讲述一个堵的故事，将其写下来，一则课堂时间不够，二则对于已具备基本构思成文能力的六年级学生来说，习作训练目标太过宽泛，写作技能技巧的训练点也不够精准。因此，把目标指向“写出画面感”，那就需要考虑，在“怎么写”的指导交流中，引导学生发现并提炼写好写具体的“习作妙招”，并将此妙招尝试运用，以落实写作课上有“写作”。
循着对画面感的理解，我的教学思路如下：
第一，由“虔城擁堵”新闻导入，话题聚焦，引发学生的关注和表达热情。
第二，出示精选的拥堵的画面，唤醒生活体验，通过引导学生观察与思考，在交流和表达的过程中，指向“堵形堵状”的描述和“堵中有动”“堵中有声”的想象，为写出有画面感的文字找准落脚点，做好铺垫。
第三，因时制宜，落实写的过程。以《赣州晚报》“热点追踪”征稿的任务情境，让学生在课堂上进行10分钟左右的微写作，并进行现场展示与点评。
第四，在点评过程中，注意做好正确价值观的引导，因为说堵聊堵，更多的是负面情绪的表达。关注生活，而不是批判生活;描述生活，从生活中去发现和积累习作的素材，这才是本节课话题作文课的意义所在。
总的来说，教学的思路是清晰的。但是，反复试教多次，包括最终展示的课例，我却发现，意欲指导学生从“堵形堵状”“堵中有动”“堵中有声”这三方面去写出画面感，始终指向的还只是写的内容。在文字的架构和组织上，学生会遇到哪些困难，老师可以提供哪些帮助或教什么可行的方法，整节课却没有很清晰的预设和体现。
重新解读“学习元素”“学习支架”的概念，我蓦然领悟，以往自己所积累的习作教学经验都是比较主观的思考与做法，以碎片化的状态呈现，缺乏系统的整理和分类。
写作的知识到底是什么？写作的技能、策略到底有哪些？什么类型的习作课，需要哪些对应的展开方式和推进策略？在琢磨中，我依旧困顿，但有了方向。
（三）写得怎么样，在迷茫中思考
方向找到了，多走走弯路也是好的。
在以往的操作经验中，评价习作写得怎么样，我最擅长的，就是结合学生习作的内容，发现其行文架构、遣词造句、情感表达等方面的亮点、创新点，以激赏的方式去培养学生在写作态度、情感方面的积极性和主动性。
但是，在整个激赏的过程当中，作为教师，我始终把控习作评价的主动权，学生被动地聆听与欣赏，缺乏积极、主动的思考和参与，而且也没有更进一步的写作修改活动。点评是老师的点评，展示是部分学生的展示，这个习作评价的环节该怎样惠及更多参与写作学习的学生，将其变被动为主动，现在我还没有明晰的答案。但是，习作评价的目的是提高和改进，在这一思想的指导之下，明确学生的评价主体地位，将“学习支架”的理念运用到习作评价的设计当中，使学生习得方法，善于修改，这是值得尝试与探究的。
二、差强人意的教学设计
[教学目标]
1.以“虔城说堵”故事为话题，激发学生表达愿望，引导学生学会描述“堵形堵状”“堵中有动”“堵中有声”。 2.通过现场习作、现场评析，引导学生感悟有“画面感”的文字。
（一）新闻导入，话题提出
1.赣州有很多的赞誉和美称，请同学们向来宾们介绍一下：江南宋城、客家摇篮、红色故都、世界橙乡、世界钨都、稀土王国。
2.最近，赣州又多了一个特点，大声齐说——堵。
3.这是怎么回事呢？请看江西电视台的新闻报道。
4.荣登全国堵城排名第六位，说明赣州不是一般的堵，而是——非常的堵。
（二）看堵聊堵，点拨表达
1.那赣州到底有多堵呢？咱们来看一组画面。
2.（图一）早晨，新的一天开始了，堵吗？有多堵？
（引导学生关注拥堵数量、长度、宽度）
像这样堵成长龙的形状常常出现。（板书：堵形堵状）
3.（图二）晚高峰，人们都急着回家，瞧，全球通大桥都堵成什么样了？
（关注堵车的种类及寸步难移）
4.（图三）车子都寸步难行了，这是什么情况？
（关注堵行的速度和加塞，感悟堵中动态）
（板书：堵中有动）
5.（图四）一个下雨天，高空俯拍的画面，让你作何感想？
如果给这个画面加上点声音，可能有哪些声音？可能在表达什么意思？
喇叭鸣笛：怎么还不走呀？堵到什么时候呀？……
交警哨声：注意，别抢道！前进，继续前进！……
通过听到的声音，我们更加感受到堵的程度。（板书：堵中有声）
6.（补充其他拥堵画面）看着这一幕幕的画面，此刻你最想说什么？请写在习作纸第一行。
指名反馈，读读自己的感受。
（三）现场习作，现场点评
1.情境任务提出：赣州真堵呀！“关注民生，追踪热点”，继《都市现场》的新闻报道之后，《赣州晚报》的“热点追踪”栏目现诚邀广大市民来稿，聊堵写堵，真诚倾诉“堵之见闻”。
2.请同学们牛刀小试，也来写一写。注意，用文字描述，要具体地写一写“堵形堵状”，也可以通过写“堵中有动”“堵中有声”来描述拥堵。
3.现场习作，教师巡视（习作时间10分钟）。
4.現场点评。请6～8位同学上台朗读自己的文字，并要根据“堵形堵状”“堵中有动”“堵中有声”三方面来评述和引导，同时发现巧用修辞的相关语句。
5.点评小结。习作中的描述，是自己的观察加上思考和感受，借助一些合适的表达方法，将文字写得更加具体、生动，让人读着读着，能想象出具体的画面和场景，这就是将文字写出画面感。
（四）课堂小结，正面引导
1.城市的拥堵虽然给人带来不少烦恼，但因修路而导致的堵，是为了将来的畅通无阻。笑看生活，乐对拥堵，我们能够期待，我们的城市一定会变得越来越好。
2.今天，我们学习的是描述具体的画面，将文字写出画面感。关于“堵”，咱们还能换个方式来写，请欣赏：
上班路上，千里车流，万里人潮。望大街内外，
车行如龟，司机烦躁，一步不动，总是红灯憋出尿。
交通如此多焦，引无数大款上公交。惜奥迪A6，慢如蜗牛。奔驰宝马，无处发飙。一代天骄，兰博基尼，泪看电摩把车超。俱往矣， 还数自行车，边蹬边笑。
3.堵车堵人不堵心，这篇风趣幽默的文字让大家开怀大笑，那说明已经意会，不用言传。下课。
（五）板书设计
堵形堵状
堵中有动 （比喻、拟人……）
堵中有声
三、教学反思，在实践中成长
叙述事情，一般是讲清事情的来龙去脉，而描述则是自己的观察加上思考和感受，借助一些合适的表达方法，将文字写得更加具体、生动，让人读着，能想象出具体的画面或场景。将文字写出画面感，对于小学阶段的孩子，着实不易。
那如何化难为易，培养学生的画面意识并尝试习作实践呢？基于此思考，我以“写出画面感，习作有妙招”为主题，设计了以“虔城说堵”为话题的现场作文教学，期冀有三：
1.“拥堵”是目前赣州的现状，在这个话题上，学生有生活，有体验，也就容易有话可说，有话想说。有可说的话，有想说的话，借助这个话题推进教学，就是顺水推舟，水到渠成。
2.设定话题的目的，就是要激励交流和表达。六年级的学生有一定的习作基础，已经能够根据给出的习作命题或要求，自行构建基本的作文框架。因此，在揭示话题之后，给出“拥堵”的画面，引导学生观察与思考，在交流和表达的指导过程中，指向“堵形堵状”的描述和“堵中有动”“堵中有声”的想象，为写铺垫，学生写有所法。
3.写作教学是为了教学生写作。在课堂上动手写，时间并不充裕，写作的内容也只能以片段化的形式呈现。但是，写的过程就是实践的过程，写后进行现场的点评反馈，其实效远胜于光说不练假把式。
以上，就是我的教学设计初衷，应该说目标还是比较明确的。但是，实际教学之后，“功能性写作”的理念冲击了我的思考。回头审视自己的课堂，为什么要写拥堵的画面感？这节课上写下的文字到底是给谁看？它又起着什么实际的作用？作前交流和作后点评所讲到的方法，究竟是观察方法还是写作的知识？本节课老师要教给学生的写作知识点到底是什么？习作评价仅仅就是老师的点评吗？评价的目的和意义又是什么呢？……
任务情境到底怎样理解？学习元素到底指的是什么？两者有怎样的联系？学习支架应如何选取和搭建？第一次参与“功能性写作”理念指导下的写作教学活动，虽还不能完全理解，但着实让我对自己以往的作文教学有了一个重新的审视。就我执教的这节习作课，我的反思如下：
（一）话题设计不等于任务情境的创设 为激发学生写作欲望，我有意自己开发这次的写作素材，从选择的角度来说，“堵城”的话题无疑是很有聚焦性和生活化的。“画面感”是比较抽象的概念，“写出画面感”就必须选取孩子有生活经验累积的内容，在这一点上，我还是非常明确的。但是，看堵城，说堵城，为什么写呢？仅仅将其作为写作的内容，其目的和意义何在呢？
“虔城说堵”，只是话题，而非任务情境的本身。任务情境的目的，应该是激发学生写的兴趣和热情，指向自我表达或与人交往的实际写作。任务情境要依据学生的实际写作水平、生活体验与积累来综合考虑，尽管在话题的交流之后，我也曾提出《赣州晚报》“热点追踪”栏目的征稿事宜，但指向不明，没有与“写出面画感”这一习作任务建立起必然的、有机的联系。学生在课堂上仍是为了写而写，为了老师的要求而写，出现学生的实际与老师的教学任务之间落差较大的问题。
话题设计，不等于任务情境的创设。堵城，的确是比较好的习作素材，但如何确立更加合理的任务情境并贯穿教学始终呢？这个问题值得思量。
（二）习作方法应指向支架的设计和运用
“写出画面感，习作有妙招”，妙招是什么？这是课后我对自己追问最多的问题。
描述“堵形堵状”，写出“堵中有动”和“堵中有声”，这是教学设计中的三个预设。这三个预设，我放在了进行话题交流时、对学生进行引导和点拨当中。但是，重新斟酌，我觉得这更像是观察方法和思考方法。将观察和思考写下来，将生活经验与感受转化成书面文字，应该如何指导？学生在组织文字的过程中，一定会出现问题，会遇到困难，如思路不开阔、不会表达、构段能力薄弱等，我该选取什么具体的方法或策略来给予学生帮助和支持呢？“学习元素”概念，“学习支架”的意识，让我对习作教学“教什么、怎么教”有了新的思考和认知。
（三）习作评价的主体应该是学生
学生進行习作，教师进行评改，以教师为评价主体，是长期以来固有的习作教学模式。本节课共邀请了8位同学进行现场习作展示，并对每个人的习作进行了积极的肯定和不一样的点评，从写作态度情感方面来说，的确有比较积极的促进作用，但是，习作教学的有效性应更加具体地体现在习作方法的学习和运用上。
教给学生相应的评价标准与方法，将习作评价的权利还给学生。在习作课上，学生不仅习得写作的方法，还能将其对写作方法的运用转化为对学习元素的认知，并将其运用在习作成果的评价上，这就促进了学生从感性认识到理性认识的提升，这一学习才是真实的、有效的。