文本阅读在中学语文学习中具有非同寻常的意义。语言素材的积累、语言规范的认知，尤其是人文情怀的熏陶都是通过阅读来实现的。因此，对于阅读，我们总是更多一分期望和谨慎。然而，对于这样一个几乎耗去我们课程全部时间和精力的工作，其实际收获却每每在学生的个别体验中打了折扣。也就是，一个新的文本，如果没有老师的介入，多数的学生总还是不改其茫然。这是我们需要反思的一个问题。我们在阅读指导中到底给了学生什么？我们津津乐道的那些东西真的对学生的自主阅读有用吗？我们知道，有效的阅读，应该是一种潜入的有深度的思维活动。这种活动，不仅需要“知识”作为依托，更要有良好的习惯和方法作品质上的保证。我们教学实践中注意到，在相同知识条件下，思维品质的优劣使得阅读最后体验到的价值景象全然不同。这是一个不争的事实。因此，致力于阅读效益研究，应该注意到学生在阅读过程中思维品质的培养和建立。
　　阅读的思维品质，是对阅读者的阅读行为习惯和方法的心理学角度的表述。它所包含的内容是极其广泛的。笔者在多年的阅读教学中，深切地体认到“细节追问”和“沟通联想”两点是很值得重视和研究的。
　　一、细节追问
　　阅读本质上是对作者心灵活动的探究，这就要求我们对作者所提供的“心灵的符号”进行必要而恰当的解析。
　　然而，在以往的阅读教学中，我们往往忽略了对学生质疑发问习惯和能力的培养。质疑发问的权力总是牢牢地控制在教师这边。教师把他所能理解的那点东西，设计为一些“问题”，然后领着学生去解答，就算是完成了阅读的任务。这是非常可怕的。我们看到，在考试答题时，有些同学常常被命题者设计的问题，弄得不知所措，就是因为自己在阅读中缺乏质疑发问的心理准备。试想，如果许多问题在阅读中早就意识到了，一切都在自己的掌控之中，还会心存恐惧吗？我们的学生缺乏质疑发问的习惯和能力，确实是我们没有给过他们独立修炼的机会。学生是阅读的主体，本来，阅读活动的展开就应当是以学生的阅读愿望为动力的。他们在个人的阅读体验中，已经“懂了什么”，还有“什么不懂”，尤其是“渴望弄懂什么”，我们只有适时地关注这些，并以此为出发点来组织相关活动，才可能赢得学生心灵上的呼应。所以，反观传统，我们在课堂上只是一厢情愿地拿一些自以为是的问题去操控他们，别说对应当前新课标所确认的自主学习精神的建构显得不太明智，就是对学生的阅读期望也会是一种“无意的伤害”。
　　阅读中积极质疑发问，其意义毋庸置疑。但怎样去作为才使得问题更有质量，这是需要考虑的。我们认为对文本中语言细节和内容细节的追问，更易牵动主题精神。因为细节是文章的生命，只有不放过对每一个细节的考量，才有可能真正逼近作者的“灵魂”。比如，“作者为什么说‘死是一个节日’？”（史铁生《我与地坛》）；小说开头极尽夸张地写路瓦栽夫人的梦想有何用意？”（莫泊桑《项链》）等等。这些或大或小的问题，都是源于细节的追问。
　　对细节的追问，通常可以从两个角度切入，一是问“是什么”，二是问“为什么”。比如：“‘使它们快意于我的苦痛’一句，‘它们’指的谁？”（鲁迅《记念刘和珍君》）；一般问“是什么”是对“原意”的理解，问“为什么”则是对“用意”的探究。后者的思想价值通常要高于前者。
　　二、沟通联想
　　问题提出来之后如何解决，最好的方法与途径是引导学生自己去思考并提炼答案。那么，这就需要让学生形成另一种思维品质：沟通联想。任何一个问题都不是孤立的，只要我们有沟通联想的习惯，找到答案是完全可能的。
　　沟通联想一般有两个向度。
　　一是文本内的，也就是在同一个大语境下寻找内容的联结点。要坚信文章是一个有机的整体，只要有“瞻前”而“顾后”的习惯，总会从行文的蛛丝马迹中察觉一些什么。比如，“‘我懂得衰亡民族之所以默无声息的缘由了’。‘缘由’是什么？”（鲁迅《记念刘和珍君》），只要联系语境稍作贯通，是可以确定“惨象”和“流言”两个事实的。面对这样的提问，只要有沟通联想的思维品质，找到答案应该是没有问题的。
　　二是文本外的，包括对“知识”和“生活”的沟通和联想。有些问题，需要调动相关的知识才能准确的解读，比如，“诗歌开头为什么要描写孔雀徘徊地飞？”（《孔雀东南飞》），像这种问题如果不懂“比兴”，是难以解答的；“比兴”就是一个知识点。再比如，“‘秦时明月汉时关’怎么解读？”其实就是一个互文，如果不懂，也是不能准确解读的。因此，对相关知识的沟通联想，是必要的。此外，我们还要注意到，有些问题，非还原具体的生活不能彻悟，比如陶渊明的诗，就一定要能够把它和陶渊明的生活沟通起来，你才可能悟出其“真意”。
　　阅读中思维品质的培养，确实是一个长期被忽视的问题，这从每年高考阅读题的得分总是偏低可以反映出来。我们教了许多知识给学生，可学生仍“不会读书”，其实，这原因还在我们，需要好好反思。
　　（作者单位：东莞市实验中学）