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【摘要】在高校教学中，对教师教学水平进行科学的评价具有十分重要的导向意义。本文从高校教师教学水平的现状出发，系统地分析高校教学评价在评价主体、评价方法、评价目的、评价指标几方面存在的偏差，针对这些偏差，提出相应的完善对策，以期为改进高校教师教学水平评价提供参考。
【关键词】教学水平 质性评价 量化评价
【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）10-0018-02
一、引言
高校教师教学水平评价，是指依据国家制定的高等学校教育标准或教育目标，按照高等教育各学科规定的教学程序，运用科学的方法、手段，对教师个体的教学质量作出价值判断的过程。科学合理的教学水平评价是提高高校教师教学质量的重要保障，是学校领导加强和改进教师队伍管理与制定教学方针的依据。当代，虽然高校教学质量取得了很大进步，但仍存在着许多不足，如教师重科研、轻教学、教学内容陈旧、方法单一等。造成这一现象的原因有很多，但高校不尽完善的评价体系却是导致这些问题的重要原因。
二、高校教师教学水平评价存在的偏差
1.注重客体评价，轻视自我评价，评价主体受外在因素影响，评价结果难以准确反映教学水平
目前，高校教师教学水平评价方式有多种，多数学校主要从三方面进行：一是学生评价，二是同行评价，三是领导和管理人员评价，三方面评价之和形成高校教师教学水平评价的最终结果，形成客体定型，主体认可的评价体制。自我评价是教师在自我认识的基础上，对自身教学业务能力和专业水平的过程性评估及前瞻性反思。[1]教师自我评价作为教师教学评价的一个重要组成部分，是收集教学信息的途径之一，其应有的推动作用没有得到充分发挥。高校教学评价主要以学生评价为主，因为学生是教师的教学对象，学生在整个教学全程中体验教师的教学过程，是教师教学水平的第一见证人。但学生可能对教学要件的了解、课程内涵的认知以及对评价的动机和意义理解不够或受从众心理的影响，评价态度不端正，在评价的过程中不认真，使得教学评价结果不够客观。在同行评价中，作为同行对教学内容、教学结构、教学方法和手段等比较熟悉，同行之间能够互相交流教学经验，实现取人之长补己之短的效果，从而促进教学水平的提高。然而，同行之间评价的效果也会受到一些因素的影响，如人际关系、听课的不持续性和个别性、思维定势等。[2]领导和管理人员的评价即教学管理部门的领导在听课基础上，对教师的教学内容、方法等方面进行的判断和评价，但是，他们的评价主要以学校管理为主，促进教师发展为辅。
2.以量化指标为主评价教学水平，现行的指标体系有一定的片面性
教育学的量化评价是在20世纪80年代随着教育统计学、教育测量学发展的背景下开始研究和应用的。在评价的实践中，人们往往存在着“量化的东西是最精确”的看法，量化评价受到过分重视。但是，教学水平的评价不是一个简单的靠一个定型的数量模板就能客观评价的。人的思想、意识、情感等这些难以量化的因素被排除在评价范围之外，评价体系的客观性必然会受到各方质疑，致使评价结果在一定程度难以反映出教师真实的教学水平，甚至挫伤一线教师的工作热情和教学责任心，影响其教学能力的发挥。而质性研究方法则是通过抽象概念和其它的语言符号形式来揭示事物内在属性的方法，那些抽象的，不能通过客观数据来描述的问题适宜采用质性研究方法，来弥补量化评价教学水平研究的不足。
3.评价目的的导向性、能动性欠缺，不能充分发挥教学评价促进教师内涵式发展的作用
教师教学水平评价的目的在整个教学评价体系中起着导向作用。有研究者将教学评价归结为管理目的和发展目的两大类型。目前我国高校的教学评价以实现管理目的为主，将评价结果用于教师的考核，甚至直接用于对教师的聘任和职务晋升等非教学性事务决策中，违背以教学评价促进教师发展，提高教学质量的长远目标，但这种评价观念会逐渐导致教师在教学过程中把主要精力放在科研上，产生实用性、功利性的教学态度。而实际上，教师教学质量评价的目的除了使教学管理部门了解教学的整体情况，为制定教学管理措施提供客观量化的依据外，更重要的是关注教师的未来发展和促进教育教学质量的提高，为实现育德益智、教书育人的终极目标而挖掘潜力，开发智力，而不仅仅是鉴定性、奖惩性评价的一般事务性参考。[3]
4.评价指标设置雷同，学科差异和实用性有待提升
教师教学评价指标的设置对整个教学评价和教学走向有着举足轻重的影响作用。而教学过程的复杂性、学科类别的特殊性决定了评价指标设置的艰巨性、复杂性。目前，我国大多数高校评价指标都是依据《中华人民共和国高等教育法》和《中华人民共和国教师法》来设置的，设置出的评价标准大同小异，基本上包括教学内容、教学方法、教学目的、表达能力等几个方面，评价内容体系单一，很少考虑到学科差异、教师差异和学生差异，常常是全院甚至于整个学校都采用同样的指标，过分追求整齐划一，这样会严重挫伤教师教学的积极性，限制了教师个性和创造性的发挥，最终使教学评价走向形式主义。另外，有些高校好几年都使用同样的“评价量表”，其内容难免会存在过时、陈旧、不实用的现象。加之国内大部分高校教学评价指标都是由管理人员制定的，评价内容没有经过教育专家认真科学的研究和论证，使得评价内容出现不科学、随意性大等问题。
三、高校教师教学水平评价的完善对策
1.把自我评价纳入客观评价之中，使各评价主体有机结合
高校教师在教学活动中起着主导作用，教师教学水平的提高是高校整体教学质量提高的基础和保证。目前，我国多数高校不重视教师自评，教师在教学水平评价中处于被动地位，没有主动选择的余地，没有设置自我评价的空间。为了提高教师的教学水平，应将教师自我教学水平评价纳入整体评价体系。增强教师自我评价教学水平，首先要唤醒教师的自觉意识，提高他们主动参与自我评价教学水平的积极性；其次，高校教师要主动从自己所教授的科目和研究的专业主题出发，积极配合学生、领导和同行的评价，使自我评价与客体评价有机结合；第三，在各评价主体有机结合的基础上，教师要针对综合评价结论，认真查找薄弱环节，明确努力方向，在实践中不断提升教学水平。教师自评是促进教师教学水平自我发展的内在因素，而学生、同行和领导评价是促进教师教学水平不断提升的外部因素。针对学生在教师教学水平的评价中表现出来的问题，首先要加强学生的思想宣传教育，让学生认识到教师教学水平评价的重要性，让他们意识到对老师进行客观评价不仅是自己的权利，也是自己的义务。其次，学生不仅仅指正在授课的学生，还应包括授过课未毕业的学生和授过课已经毕业的学生，建立动态学生评教机制。第三，应注意学生评价方法的多样性，增加学生评价方式的多样性和灵活性，以保证评价结果的客观公正。同行评价作为评价主体的有机组成部分，评价主体首先要心态端正，明确认真公正的评价不仅是对学校和被评教师负责，更是对自己人格品质的检验，评价他人要排除私心杂念、感情亲疏。其次，为了保证评价结果的准确性和有效性，可将评价专家分为文、理、工三部分，使得评价更有针对性，专业性，权威性。领导作为学校管理者，在对教师进行评价时，必须理清管理和教师发展的关系，明确有效的管理是为了促进教师的发展，以促进教师发展为前提，以不断提升教学水平为目标，细化评价标准，制定评价规则。同时，要加强与教师的沟通，尊重教师的主体地位，使教师教学水平的评价能够在和谐、激励的氛围下顺利推进。 2.创新评价模式，将量化评价和质性评价有机结合
高校教师教学评价的实践表明，封闭单一的评价模式无法适应高校教学工作的评价需要，必须将量化评价和质性评价科学融合，扬长避短，来实现评价的预定目标。定量考核便于统计结果和进行评比，但过分强调统一性和标准化，容易忽视个性、特色以及多元标准。定性考核有利于评价客体对自身问题的了解，便于评价主体与客体的双向交流，体现出现代人文主义和发展性评价的理念，但更多的依赖评价主体的经验与责任感，难以精确把握和比较质和量的差异。[4]因此，量化评价解决的是可测性和统一性的问题，而质性评价解决的是差异性和多样化的问题。两种评价方式各有其利弊，需要突破单一封闭的模式，将量化评价和质性评价有机结合。但是量化评价和质性评价的有机结合不是二者的简单相加，而是要精准寻求二者之间契合点，达到优势互补，缺陷抵消，相得益彰的目的。对于不同的情境，不同的教学模式，要想使评价结果更为科学客观，在评价之前，应该对影响评价结果的因素进行综合分析，总结出哪些评价适合采用量化方法，哪些适合定性方法，还有哪些需要两种方法的有机结合，在这些工作的基础上，再进行评价。在评价过程中，要整合多元的评价方法，同时，多注意与评价对象的交流沟通，以利于评价工作顺利进行。最后，在评价结束后，不能只告诉被评价老师一个具体的分数，还应该告诉被评价老师一些定性的具体的评价意见，使量化评价和质性评价有机结合，使评价真正起到促进教师教学提高教学质量的作用。
3.以发展性评价为主，奖惩性评价与发展性评价相结合
发展性教师教学评价以教师较强的自觉性、积极性和责任心为前提，依据一定的教育价值观和符合教师个性和学科特点的多样化评价标准，着眼于教师的现实表现，注重教师的未来发展和对教学工作的促进，对教师的工作绩效作出评定，激励教师自我完善和自我发展。奖惩性教师教学评价模式，是一种自上而下的管理方式，注重发挥评价的监督和甄别作用，依据某种统一的标准，着眼于促进教师的有效管理，对教师的工作绩效作出评定，以此作为教师聘任、晋级、降级或增薪的依据。奖惩性评价和发展性评价各有千秋，二者相互配合才能相得益彰。笔者认为，应该以发展性评价为主导，将两种评价模式有机结合起来，才能更准确、更全面地评价教师的教学工作，在二者结合的过程中，要注意以下几点：一、高校管理者应转变角色，由“管理者”转为“服务者”，应该站在提高教师教学质量，促进教师不断成长的高度，为高校教学评价提供宽松民主的环境，以防评价滑向管理主义；二、发展性评价以教师较强的自觉性和责任心为前提，这就要求教师将评价看成促进教师自我完善和自我发展的手段，摒除功利主义思想，变被动为主动，使教学水平评价真正起到促进教师专业发展的积极作用。
4.适应教育教学发展需求，建立科学合理的评价指标体系
评价指标是影响评价结果的风向标、导航仪，为了使教学评价更加客观、科学、公正、有效，建立多元化的评价指标体系尤为重要，由于我国是典型的教育集权制国家，各高校制定的评价指标体系基本相同，存在着评价标准单一，评价内容与相关学科脱节的问题，而高校教学水平评价是高校质量监控的重要组成部分，建立科学合理的评价指标体系，对打造世界一流大学有着十分积极地推动作用。笔者认为，教学评价指标需要完善的有以下几个方面：
（1）评价指标的建立应该立足在提高教师教育教学能力，改进教学水平上，而不应该立足在有效管理上。
（2）指标的设置可通过德尔菲、头脑风暴法及问卷形式确定大致内容，运用层次分析法确定指标权重，并进行信度、效度的检验。
（3）指标内容应包括教师备课情况、课堂中教学、课后作业布置与辅导等内容，对于一些难以量化的指标，如个性品质、教师人格魅力等内容，不应该排除在评价内容之外，可以通过定性的方法进行评价。
（4）指标内容不能一成不变，应该随着时间、学校或教师的变化而有所改进。
四、结束语
科学评价高校教师教学水平，不仅是高校教学管理的重要组成部分，更是推动教师发展和教学水平上台阶的有效杠杆，对其进行研究是一项门类复杂交织，系统而艰巨的工程任务。如何使教学评价做到客观、合理、公正和科学，需要学术界进一步研究和探讨。本文的拙见，以期达到抛砖引玉的效应，期待更高水平的研究成果问世，使我国高校的教学水平评价工作在全球高等教育的发展历程中发挥示范引领作用，以推动我国高等教育改革的不断发展。
参考文献：
[1]王芳亮，道靖.人文理念视阈下的高校教师教学评价的实践策略[J]，教育探索. 2012（4）.
[2]于春荣，李垚垚.高校教师课堂教学评价正负效益的比较分析[J]，商界论坛. 2013（10）.
[3]赵斌，刘春丽.高校教师教学质量评价体系探讨[J]，高教高职研究. 2007（6）.
[4]付八军，冯晓玲.高校教师教学评价研究综述[J]，黑龙江高教研究. 2008（4）.
【关键词】教学水平 质性评价 量化评价
【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）10-0018-02
一、引言
高校教师教学水平评价，是指依据国家制定的高等学校教育标准或教育目标，按照高等教育各学科规定的教学程序，运用科学的方法、手段，对教师个体的教学质量作出价值判断的过程。科学合理的教学水平评价是提高高校教师教学质量的重要保障，是学校领导加强和改进教师队伍管理与制定教学方针的依据。当代，虽然高校教学质量取得了很大进步，但仍存在着许多不足，如教师重科研、轻教学、教学内容陈旧、方法单一等。造成这一现象的原因有很多，但高校不尽完善的评价体系却是导致这些问题的重要原因。
二、高校教师教学水平评价存在的偏差
1.注重客体评价，轻视自我评价，评价主体受外在因素影响，评价结果难以准确反映教学水平
目前，高校教师教学水平评价方式有多种，多数学校主要从三方面进行：一是学生评价，二是同行评价，三是领导和管理人员评价，三方面评价之和形成高校教师教学水平评价的最终结果，形成客体定型，主体认可的评价体制。自我评价是教师在自我认识的基础上，对自身教学业务能力和专业水平的过程性评估及前瞻性反思。[1]教师自我评价作为教师教学评价的一个重要组成部分，是收集教学信息的途径之一，其应有的推动作用没有得到充分发挥。高校教学评价主要以学生评价为主，因为学生是教师的教学对象，学生在整个教学全程中体验教师的教学过程，是教师教学水平的第一见证人。但学生可能对教学要件的了解、课程内涵的认知以及对评价的动机和意义理解不够或受从众心理的影响，评价态度不端正，在评价的过程中不认真，使得教学评价结果不够客观。在同行评价中，作为同行对教学内容、教学结构、教学方法和手段等比较熟悉，同行之间能够互相交流教学经验，实现取人之长补己之短的效果，从而促进教学水平的提高。然而，同行之间评价的效果也会受到一些因素的影响，如人际关系、听课的不持续性和个别性、思维定势等。[2]领导和管理人员的评价即教学管理部门的领导在听课基础上，对教师的教学内容、方法等方面进行的判断和评价，但是，他们的评价主要以学校管理为主，促进教师发展为辅。
2.以量化指标为主评价教学水平，现行的指标体系有一定的片面性
教育学的量化评价是在20世纪80年代随着教育统计学、教育测量学发展的背景下开始研究和应用的。在评价的实践中，人们往往存在着“量化的东西是最精确”的看法，量化评价受到过分重视。但是，教学水平的评价不是一个简单的靠一个定型的数量模板就能客观评价的。人的思想、意识、情感等这些难以量化的因素被排除在评价范围之外，评价体系的客观性必然会受到各方质疑，致使评价结果在一定程度难以反映出教师真实的教学水平，甚至挫伤一线教师的工作热情和教学责任心，影响其教学能力的发挥。而质性研究方法则是通过抽象概念和其它的语言符号形式来揭示事物内在属性的方法，那些抽象的，不能通过客观数据来描述的问题适宜采用质性研究方法，来弥补量化评价教学水平研究的不足。
3.评价目的的导向性、能动性欠缺，不能充分发挥教学评价促进教师内涵式发展的作用
教师教学水平评价的目的在整个教学评价体系中起着导向作用。有研究者将教学评价归结为管理目的和发展目的两大类型。目前我国高校的教学评价以实现管理目的为主，将评价结果用于教师的考核，甚至直接用于对教师的聘任和职务晋升等非教学性事务决策中，违背以教学评价促进教师发展，提高教学质量的长远目标，但这种评价观念会逐渐导致教师在教学过程中把主要精力放在科研上，产生实用性、功利性的教学态度。而实际上，教师教学质量评价的目的除了使教学管理部门了解教学的整体情况，为制定教学管理措施提供客观量化的依据外，更重要的是关注教师的未来发展和促进教育教学质量的提高，为实现育德益智、教书育人的终极目标而挖掘潜力，开发智力，而不仅仅是鉴定性、奖惩性评价的一般事务性参考。[3]
4.评价指标设置雷同，学科差异和实用性有待提升
教师教学评价指标的设置对整个教学评价和教学走向有着举足轻重的影响作用。而教学过程的复杂性、学科类别的特殊性决定了评价指标设置的艰巨性、复杂性。目前，我国大多数高校评价指标都是依据《中华人民共和国高等教育法》和《中华人民共和国教师法》来设置的，设置出的评价标准大同小异，基本上包括教学内容、教学方法、教学目的、表达能力等几个方面，评价内容体系单一，很少考虑到学科差异、教师差异和学生差异，常常是全院甚至于整个学校都采用同样的指标，过分追求整齐划一，这样会严重挫伤教师教学的积极性，限制了教师个性和创造性的发挥，最终使教学评价走向形式主义。另外，有些高校好几年都使用同样的“评价量表”，其内容难免会存在过时、陈旧、不实用的现象。加之国内大部分高校教学评价指标都是由管理人员制定的，评价内容没有经过教育专家认真科学的研究和论证，使得评价内容出现不科学、随意性大等问题。
三、高校教师教学水平评价的完善对策
1.把自我评价纳入客观评价之中，使各评价主体有机结合
高校教师在教学活动中起着主导作用，教师教学水平的提高是高校整体教学质量提高的基础和保证。目前，我国多数高校不重视教师自评，教师在教学水平评价中处于被动地位，没有主动选择的余地，没有设置自我评价的空间。为了提高教师的教学水平，应将教师自我教学水平评价纳入整体评价体系。增强教师自我评价教学水平，首先要唤醒教师的自觉意识，提高他们主动参与自我评价教学水平的积极性；其次，高校教师要主动从自己所教授的科目和研究的专业主题出发，积极配合学生、领导和同行的评价，使自我评价与客体评价有机结合；第三，在各评价主体有机结合的基础上，教师要针对综合评价结论，认真查找薄弱环节，明确努力方向，在实践中不断提升教学水平。教师自评是促进教师教学水平自我发展的内在因素，而学生、同行和领导评价是促进教师教学水平不断提升的外部因素。针对学生在教师教学水平的评价中表现出来的问题，首先要加强学生的思想宣传教育，让学生认识到教师教学水平评价的重要性，让他们意识到对老师进行客观评价不仅是自己的权利，也是自己的义务。其次，学生不仅仅指正在授课的学生，还应包括授过课未毕业的学生和授过课已经毕业的学生，建立动态学生评教机制。第三，应注意学生评价方法的多样性，增加学生评价方式的多样性和灵活性，以保证评价结果的客观公正。同行评价作为评价主体的有机组成部分，评价主体首先要心态端正，明确认真公正的评价不仅是对学校和被评教师负责，更是对自己人格品质的检验，评价他人要排除私心杂念、感情亲疏。其次，为了保证评价结果的准确性和有效性，可将评价专家分为文、理、工三部分，使得评价更有针对性，专业性，权威性。领导作为学校管理者，在对教师进行评价时，必须理清管理和教师发展的关系，明确有效的管理是为了促进教师的发展，以促进教师发展为前提，以不断提升教学水平为目标，细化评价标准，制定评价规则。同时，要加强与教师的沟通，尊重教师的主体地位，使教师教学水平的评价能够在和谐、激励的氛围下顺利推进。 2.创新评价模式，将量化评价和质性评价有机结合
高校教师教学评价的实践表明，封闭单一的评价模式无法适应高校教学工作的评价需要，必须将量化评价和质性评价科学融合，扬长避短，来实现评价的预定目标。定量考核便于统计结果和进行评比，但过分强调统一性和标准化，容易忽视个性、特色以及多元标准。定性考核有利于评价客体对自身问题的了解，便于评价主体与客体的双向交流，体现出现代人文主义和发展性评价的理念，但更多的依赖评价主体的经验与责任感，难以精确把握和比较质和量的差异。[4]因此，量化评价解决的是可测性和统一性的问题，而质性评价解决的是差异性和多样化的问题。两种评价方式各有其利弊，需要突破单一封闭的模式，将量化评价和质性评价有机结合。但是量化评价和质性评价的有机结合不是二者的简单相加，而是要精准寻求二者之间契合点，达到优势互补，缺陷抵消，相得益彰的目的。对于不同的情境，不同的教学模式，要想使评价结果更为科学客观，在评价之前，应该对影响评价结果的因素进行综合分析，总结出哪些评价适合采用量化方法，哪些适合定性方法，还有哪些需要两种方法的有机结合，在这些工作的基础上，再进行评价。在评价过程中，要整合多元的评价方法，同时，多注意与评价对象的交流沟通，以利于评价工作顺利进行。最后，在评价结束后，不能只告诉被评价老师一个具体的分数，还应该告诉被评价老师一些定性的具体的评价意见，使量化评价和质性评价有机结合，使评价真正起到促进教师教学提高教学质量的作用。
3.以发展性评价为主，奖惩性评价与发展性评价相结合
发展性教师教学评价以教师较强的自觉性、积极性和责任心为前提，依据一定的教育价值观和符合教师个性和学科特点的多样化评价标准，着眼于教师的现实表现，注重教师的未来发展和对教学工作的促进，对教师的工作绩效作出评定，激励教师自我完善和自我发展。奖惩性教师教学评价模式，是一种自上而下的管理方式，注重发挥评价的监督和甄别作用，依据某种统一的标准，着眼于促进教师的有效管理，对教师的工作绩效作出评定，以此作为教师聘任、晋级、降级或增薪的依据。奖惩性评价和发展性评价各有千秋，二者相互配合才能相得益彰。笔者认为，应该以发展性评价为主导，将两种评价模式有机结合起来，才能更准确、更全面地评价教师的教学工作，在二者结合的过程中，要注意以下几点：一、高校管理者应转变角色，由“管理者”转为“服务者”，应该站在提高教师教学质量，促进教师不断成长的高度，为高校教学评价提供宽松民主的环境，以防评价滑向管理主义；二、发展性评价以教师较强的自觉性和责任心为前提，这就要求教师将评价看成促进教师自我完善和自我发展的手段，摒除功利主义思想，变被动为主动，使教学水平评价真正起到促进教师专业发展的积极作用。
4.适应教育教学发展需求，建立科学合理的评价指标体系
评价指标是影响评价结果的风向标、导航仪，为了使教学评价更加客观、科学、公正、有效，建立多元化的评价指标体系尤为重要，由于我国是典型的教育集权制国家，各高校制定的评价指标体系基本相同，存在着评价标准单一，评价内容与相关学科脱节的问题，而高校教学水平评价是高校质量监控的重要组成部分，建立科学合理的评价指标体系，对打造世界一流大学有着十分积极地推动作用。笔者认为，教学评价指标需要完善的有以下几个方面：
（1）评价指标的建立应该立足在提高教师教育教学能力，改进教学水平上，而不应该立足在有效管理上。
（2）指标的设置可通过德尔菲、头脑风暴法及问卷形式确定大致内容，运用层次分析法确定指标权重，并进行信度、效度的检验。
（3）指标内容应包括教师备课情况、课堂中教学、课后作业布置与辅导等内容，对于一些难以量化的指标，如个性品质、教师人格魅力等内容，不应该排除在评价内容之外，可以通过定性的方法进行评价。
（4）指标内容不能一成不变，应该随着时间、学校或教师的变化而有所改进。
四、结束语
科学评价高校教师教学水平，不仅是高校教学管理的重要组成部分，更是推动教师发展和教学水平上台阶的有效杠杆，对其进行研究是一项门类复杂交织，系统而艰巨的工程任务。如何使教学评价做到客观、合理、公正和科学，需要学术界进一步研究和探讨。本文的拙见，以期达到抛砖引玉的效应，期待更高水平的研究成果问世，使我国高校的教学水平评价工作在全球高等教育的发展历程中发挥示范引领作用，以推动我国高等教育改革的不断发展。
参考文献：
[1]王芳亮，道靖.人文理念视阈下的高校教师教学评价的实践策略[J]，教育探索. 2012（4）.
[2]于春荣，李垚垚.高校教师课堂教学评价正负效益的比较分析[J]，商界论坛. 2013（10）.
[3]赵斌，刘春丽.高校教师教学质量评价体系探讨[J]，高教高职研究. 2007（6）.
[4]付八军，冯晓玲.高校教师教学评价研究综述[J]，黑龙江高教研究. 2008（4）.