《数学课程标准》指出:“(学生能够)经历探究物体与图形的形状、大小、位置关系和变换的过程,掌握空间与图形的基础知识和基本技能,并能解决简单的问题。”由此看出,“经历探究”是学生建立空间观念的必备条件。因此,必须搭建探究平台,让学生观察、操作、归纳、类比、猜测、变换和直观思考,探究空间与图形的特征及其内在联系,才能发展学生的空间观念。下面谈谈我的几点看法:
　　
　　一、选择熟悉素材,提供感性支撑
　　
　　学生的空间知识来自丰富的现实原型。凡是学生熟悉的生活背景材料,都能激发学生的学习兴趣,还能使学生深刻体验内容丰富的图形符号。
　　例如,在“位置与方向”的教学中,我将学校周边景物拍成图片,制作了学校及周边街道、建筑物的方位示意图,让学生置身于现实环境中理解方位的相互关系;接着分发中国地图的拼图卡片,让学生拼图,边拼图边说明两个省份的位置关系。学生在观察、操作和交流等活动中,提高了辨认方位的技能。
　　选择学生熟悉的生活素材作为探究材料,能让学生凭借已有的空间经验,领悟空间知识,并形成把握空间知识的技能。
　　
　　二、充实探究内容,诱发认知冲突
　　
　　建构主义认为:学生的认知发展就是观念上的平衡状态不断遭到破坏,又不断达到新平衡状态的过程。教学中,要通过充实探究内容,破坏基于学生已有认知的平衡,继而达到新的平衡状态。
　　例如,有一道题目:下图是人民医院包扎用的三角巾。现在有一块长18米,宽0.9米的白布,可以做多少块三角巾?
　　
　　学生思考、交流,分别猜测形状和面积,并再进行验证、计算。活动设计具有挑战性,又具有开放性,学生联系学过的图形特征,经历了“猜测—假设—探究—验证”的过程。知道纸下面完整的图形是什么并不重要,重要的是题目中潜藏的图形触发了学生的空间想象,使学生对已学过的平面图形有更深的理解和掌握。
　　教学中,应积极创设有利于学生猜测、想象的探究活动,使几何形体在他们的头脑中重现、加工和改造,才能加深对这些几何形体特征的认识。
　　
　　五、开展课外实践,拓宽探究空间
　　
　　《数学课程标准》指出:“教师要向学生提供充分从事数学活动的机会……获得广泛的数学活动经验。”课堂上的探究空间狭小,时间不足,不利于全面发展学生的空间观念。因此,要引导学生从单一的课堂探究学习走向多维度的社会化探究学习,把探究延伸到课外。
　　例如,在学习长方体的知识后,我让学生课外探究如何把几个长方体拼成一个大的长方体。要求:把以下三个各不相同的长方体,拼成一个大的长方体。
　　
　　问:所拼成长方体的长、宽、高分别是多少?表面积和体积各是多少?有几种拼法?学生采用不同的方法:有的画图,有的制作实物并拼组,有的直接发现数据的特征……无论采用哪种方法,都是基于直观的表象,尝试或动手操作来完成的。设计这样的探究活动,有利于提高学生凭借空间经验和知识体系,综合运用多种策略,探究和解决实际问题的能力。
　　延伸到课外的探究活动,既能弥补课堂教学探究时间、空间的不足,又能拓宽学生的思路,增强他们的空间体验。
　　总之,在空间与图形的教学中,要把静态的知识结论转化为动态的探究对象,根据不同的教学内容,选择有利于学生进行探究的方式、方法,搭建起探究的平台,才能充分发展学生的空间观念。