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《科学（3～6年级）课程标准》在实施建议中提出“用教材教而不是教教材”，可一线教师在实践操作中还是不好把握，以至于产生了不少疑惑。以教科版六年级下册“物质的变化”单元中的第三课“米饭、淀粉和碘酒的变化”为例，一节研究课后，教师的设计引起了听课老师的争议，焦点集中在是“用教材教”还是“对教材的再建设”，更或者是“自编教材”。
研究课是这样上的：
第一个环节，以明星刘谦为引线，用魔术创设情境导入。
1.课件出示刘谦图片
谈话：这人是谁？刘谦是什么人？你喜欢他吗？我也喜欢他，而且私下里还跟他学了一招，现在就表演给大家看。
2. 魔术表演
（1）出示用浆糊写好的白纸，让学生观察讨论后再贴在黑板上。
（2）出示一杯清水，加几滴神秘液体（碘酒），用毛刷蘸了之后刷在白纸上，让字显现出来。
第二个环节，由“认识碘酒”“碘酒碰到别的东西会变紫吗” 和“探究碘酒碰到什么样的物体会变紫”三个活动组成。
⒈认识碘酒
⑴提问：在老师玩的魔术过程中，你最想知道什么？
⑵揭秘神秘液体——碘酒，讨论：认识碘酒吗？碘酒有什么用？
⑶分组活动。
①从药瓶中倒一点碘酒到烧杯中，观察：什么颜色？有气味吗？
②用棉签将右手的食指、大拇指的指肚、指背涂抹上碘酒（教师示范）。
③等碘酒干了观察：什么颜色？（介绍剩下的就是碘）
④用涂抹了碘酒的手指从米饭中捡出5粒米粒，要求：一要排列整齐，二是别把米粒弄脏了。
⑷汇报：发生什么事了？（板书：碘 米饭→紫色）
⑸谈话：这只是现象，有什么问题吗？（为什么碘酒碰到米饭变紫了？碘酒碰到别的物体也会变成紫色吗？）
⒉碘酒碰到别的物体会变紫吗
（1）分组活动：在备好的材料上滴碘酒，看哪些物体的颜色变紫了，哪些没变。
（2）分类：变紫了的放一边，没变的放一边。
⑶汇报。（教师按学生的汇报分别板书在两个集合圈中）
⑷质疑：为什么碘酒碰到这些物体变紫，碰到另外一些物体就不变呢？
⒊探究碘酒碰到什么样的物体会变紫
（1）预测、汇报。
（2）老师用课件出示常见食物营养成分表，看对你们解决问题是否有帮助。
⑶汇报：你们有什么发现？（变紫的都含有较多的淀粉）
⑷总结：碘酒碰到淀粉变成紫色。
⑸认识淀粉：打开淀粉纸包，捻一捻、闻一闻、尝一尝，再试一试：把碘酒滴到淀粉上进行检验。
第三个环节，揭开课前老师所玩魔术的秘密，以此作为对本节课学习成果的检验，最后则以向学生提出课后制作神秘信件给最亲近的人的任务作为课的结束。
针对这样一节课，部分老师认为，这节课设计很流畅，教师教得很顺利，学生实验活动气氛好、兴致高，只是食物营养成分表的出现容易误导大家把这节课的主题与四年级的食物单元联系到一起。
持“用教材教”观点的教师认为：教材是六年级变化单元的内容，教学重心是变化，教学重点是感受变化，认识变化。教师的教学中根本没有突出“变化”二字，反而出现了四年级的食物营养成分表，说明教师没有能够读懂教材。教材编排意图是通过身边常见的米饭变甜的变化现象导入，进而研究发现淀粉遇到碘酒变蓝色这一化学变化，然后运用这一规律发现身边也含有淀粉的食物。教材最后一部分的设计属于课后游戏，是基于学生已经掌握这一变化实质的基础上。而该教师的教学顺序恰恰相反，变成了以淀粉遇到碘酒变色现象为导入环节，然后把学生定位于没有此知识的水平，带领学生认识这种现象，用实验活动验证这种现象。如此设计，明显低估了学生，不仅忽视了学生早在四年级下册学习食物单元时通过食物营养成分分析实验做过淀粉遇到碘酒变蓝实验的事实，还低估了学生的思维能力，课中的三个活动都停留在对实验现象的表面观察，没有引导学生深入思考进而透过现象看到“化学变化”这一本质。
持“对教材的再建设”观点的教师认为：这堂课的设计是教师根据自己的理解重新组合教材呈现内容的结果，教师教学态度认真，设计颇费心思，值得肯定。另外这节课明显参照了章鼎儿老师于1988年在山西太原上的那节研究课。
那么，这节课的教学设计到底对不对呢？备课时老师们该如何对素材进行思考和选择呢？
笔者认为，从教学设计的角度来看，这节课参照于名师的成功范例是事实，但却是只具其表，未学其本。首先，上文提到的章老师山西研究课的教学对象是四年级而非六年级学生，这两个年龄段学生认知能力的区别不言自明。其次，对于那节研究课，章老师自己在后来写给《湖北教育》编者的一封信中就讲得很清楚：“本课的教学侧重于问题的整理、评价、选择和表述，即问题的提出。”基于此，章老师在教学过程中也的确是从现象入手，一步步地指导学生发现问题、提出问题和解决问题。可我们老师上这节课，选材于六年级变化单元，面对的是六年级学生，却同样采取一步步引导学生发现问题、观察现象的方式，导致章老师精心设计的“既使学生获得意外成功的喜悦，又增强了他们研究的兴趣”的实验，在六年级学生面前仅仅是让他们感受到有趣，却无法激发他们的思维活动，从最能体现学生内在思维过程的表达、交流角度来看，这节课充斥着大量的学生齐答情况，如：出现刘谦画面后，老师问：“这是谁？”学生齐答：“刘谦。”老师为变魔术拿出白纸，问学生：“这是什么？”学生齐答：“纸。”学生实验后老师问：“哪些食物遇到碘酒变蓝？”学生又是齐答：“馒头、土豆、面包。”……齐答形式的一再出现，终止了学生无数次个性表达和自主倾听的机会，终止了学生可能产生的思维发展过程。所以整节课下来，看到的是学生玩得开心，看不到的是学生思维活动达到一定程度自然形成的跃跃欲试的精彩场面，因而谈不上学生经历这节课后思维能力能得到什么发展。
因此，不管老师选择的是“教教材”还是“用教材教”，或者更是只有“自编教材”教学，目的都只有一个，那就是：让学生每一节课在认识上都有收获，在思维上都得到发展。
（作者单位：湖南省长沙师范附属小学）
研究课是这样上的：
第一个环节，以明星刘谦为引线，用魔术创设情境导入。
1.课件出示刘谦图片
谈话：这人是谁？刘谦是什么人？你喜欢他吗？我也喜欢他，而且私下里还跟他学了一招，现在就表演给大家看。
2. 魔术表演
（1）出示用浆糊写好的白纸，让学生观察讨论后再贴在黑板上。
（2）出示一杯清水，加几滴神秘液体（碘酒），用毛刷蘸了之后刷在白纸上，让字显现出来。
第二个环节，由“认识碘酒”“碘酒碰到别的东西会变紫吗” 和“探究碘酒碰到什么样的物体会变紫”三个活动组成。
⒈认识碘酒
⑴提问：在老师玩的魔术过程中，你最想知道什么？
⑵揭秘神秘液体——碘酒，讨论：认识碘酒吗？碘酒有什么用？
⑶分组活动。
①从药瓶中倒一点碘酒到烧杯中，观察：什么颜色？有气味吗？
②用棉签将右手的食指、大拇指的指肚、指背涂抹上碘酒（教师示范）。
③等碘酒干了观察：什么颜色？（介绍剩下的就是碘）
④用涂抹了碘酒的手指从米饭中捡出5粒米粒，要求：一要排列整齐，二是别把米粒弄脏了。
⑷汇报：发生什么事了？（板书：碘 米饭→紫色）
⑸谈话：这只是现象，有什么问题吗？（为什么碘酒碰到米饭变紫了？碘酒碰到别的物体也会变成紫色吗？）
⒉碘酒碰到别的物体会变紫吗
（1）分组活动：在备好的材料上滴碘酒，看哪些物体的颜色变紫了，哪些没变。
（2）分类：变紫了的放一边，没变的放一边。
⑶汇报。（教师按学生的汇报分别板书在两个集合圈中）
⑷质疑：为什么碘酒碰到这些物体变紫，碰到另外一些物体就不变呢？
⒊探究碘酒碰到什么样的物体会变紫
（1）预测、汇报。
（2）老师用课件出示常见食物营养成分表，看对你们解决问题是否有帮助。
⑶汇报：你们有什么发现？（变紫的都含有较多的淀粉）
⑷总结：碘酒碰到淀粉变成紫色。
⑸认识淀粉：打开淀粉纸包，捻一捻、闻一闻、尝一尝，再试一试：把碘酒滴到淀粉上进行检验。
第三个环节，揭开课前老师所玩魔术的秘密，以此作为对本节课学习成果的检验，最后则以向学生提出课后制作神秘信件给最亲近的人的任务作为课的结束。
针对这样一节课，部分老师认为，这节课设计很流畅，教师教得很顺利，学生实验活动气氛好、兴致高，只是食物营养成分表的出现容易误导大家把这节课的主题与四年级的食物单元联系到一起。
持“用教材教”观点的教师认为：教材是六年级变化单元的内容，教学重心是变化，教学重点是感受变化，认识变化。教师的教学中根本没有突出“变化”二字，反而出现了四年级的食物营养成分表，说明教师没有能够读懂教材。教材编排意图是通过身边常见的米饭变甜的变化现象导入，进而研究发现淀粉遇到碘酒变蓝色这一化学变化，然后运用这一规律发现身边也含有淀粉的食物。教材最后一部分的设计属于课后游戏，是基于学生已经掌握这一变化实质的基础上。而该教师的教学顺序恰恰相反，变成了以淀粉遇到碘酒变色现象为导入环节，然后把学生定位于没有此知识的水平，带领学生认识这种现象，用实验活动验证这种现象。如此设计，明显低估了学生，不仅忽视了学生早在四年级下册学习食物单元时通过食物营养成分分析实验做过淀粉遇到碘酒变蓝实验的事实，还低估了学生的思维能力，课中的三个活动都停留在对实验现象的表面观察，没有引导学生深入思考进而透过现象看到“化学变化”这一本质。
持“对教材的再建设”观点的教师认为：这堂课的设计是教师根据自己的理解重新组合教材呈现内容的结果，教师教学态度认真，设计颇费心思，值得肯定。另外这节课明显参照了章鼎儿老师于1988年在山西太原上的那节研究课。
那么，这节课的教学设计到底对不对呢？备课时老师们该如何对素材进行思考和选择呢？
笔者认为，从教学设计的角度来看，这节课参照于名师的成功范例是事实，但却是只具其表，未学其本。首先，上文提到的章老师山西研究课的教学对象是四年级而非六年级学生，这两个年龄段学生认知能力的区别不言自明。其次，对于那节研究课，章老师自己在后来写给《湖北教育》编者的一封信中就讲得很清楚：“本课的教学侧重于问题的整理、评价、选择和表述，即问题的提出。”基于此，章老师在教学过程中也的确是从现象入手，一步步地指导学生发现问题、提出问题和解决问题。可我们老师上这节课，选材于六年级变化单元，面对的是六年级学生，却同样采取一步步引导学生发现问题、观察现象的方式，导致章老师精心设计的“既使学生获得意外成功的喜悦，又增强了他们研究的兴趣”的实验，在六年级学生面前仅仅是让他们感受到有趣，却无法激发他们的思维活动，从最能体现学生内在思维过程的表达、交流角度来看，这节课充斥着大量的学生齐答情况，如：出现刘谦画面后，老师问：“这是谁？”学生齐答：“刘谦。”老师为变魔术拿出白纸，问学生：“这是什么？”学生齐答：“纸。”学生实验后老师问：“哪些食物遇到碘酒变蓝？”学生又是齐答：“馒头、土豆、面包。”……齐答形式的一再出现，终止了学生无数次个性表达和自主倾听的机会，终止了学生可能产生的思维发展过程。所以整节课下来，看到的是学生玩得开心，看不到的是学生思维活动达到一定程度自然形成的跃跃欲试的精彩场面，因而谈不上学生经历这节课后思维能力能得到什么发展。
因此，不管老师选择的是“教教材”还是“用教材教”，或者更是只有“自编教材”教学，目的都只有一个，那就是：让学生每一节课在认识上都有收获，在思维上都得到发展。
（作者单位：湖南省长沙师范附属小学）