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朗读是把诉诸视觉的书面语言转化为诉诸听觉的有声言语的创造性活动，是一个探寻以适当的言语声音形态表现文章的情气的过程。朗读初始，朗读者的声情语调往往难以一下子切准文章的情气，不能酣畅淋漓地表现文章的语势，它总是从“正确”走向“流利”，而后达到“有感情”的朗读。这是一个与文本不断对话、发现、融合的过程，是一个不断探索“磨合”的过程。简言之，这是一个探究的过程。因此，朗读教学应引导学生实施探究性朗读，让学生学会自读自悟，提高朗读效果。下面撷取实例具体阐述。
一、借助停顿的确定实施探究性朗读
有人说，朗读的艺术在一定程度上就是停顿的艺术。美国杰出作家、著名演说家马克·吐温自称“经常玩停顿这个把戏，如同孩子们玩弄玩具一样”。由于停顿的千变万化能给语言带来丰富的表现力，为此教师可以引导学生“玩弄”(探究)停顿，借助恰当的停顿再现文章人物的情态、神气，与文章进行深入的对话，加深对文章人物的认识、感悟，进行个性化的朗读。
《会摇尾巴的狼》一课，作者用了一个象声词“扑扑扑”描写狼摇尾巴发出的响声，三个“扑”字中间没有标点符号，一位教师充分利用这一文本资源，引导学生在探究中朗读：
师：这三个字怎样读才能体现狼的特点?请根据你的理解给它加上适当的标点符号或停顿声调符号，尝试读一读，并说说你的理由。
生1：狼的尾巴很硬，摇起来既生硬又短促，应读成“扑、＼扑、＼扑”。
生2：狼平常没有摇尾巴的习惯，今天是想冒充善良的、忠诚的狗，所以摇起来节奏不匀称，应读“扑、＼扑扑(或扑扑、＼扑)”。
生3：狗摇尾巴是有节奏的、优美的、很自然的，但狼做不到，显得很笨拙，一下一下的，读起来声调应下抑：“扑——↓扑——↓扑——↓”。
生4：狼假装温和的样子，但尾巴很硬，摇起来角度小，也不连续，就像间隔着休止符：“扑。‖扑。‖扑。”
这样仔细推敲，反复玩味，细心揣摩，有效地培养了学生对事物的鉴别能力，分清了真善美和假恶丑，陶冶了孩子的情操。指导的是朗读，感悟的却不仅仅是朗读的技巧，更是对文章人物、意蕴的深刻认识。
二、借助重音的处理实施探究性朗读
在一句话里，哪些词该重读，哪些词该轻读，这是由词、段落甚至篇章的意蕴以及词的用法所决定的。这需要教师引导学生用联系上下文等方法进行思考、探索，通过尝试朗读，最终真切地表达出句子或段落的意思。
如《鸟的天堂》中有一句：“真是一株大树。”学生试读时，有的把重音落在“真是”上，有的把重音落在“大”字上，显然，他们对这句话的理解还没有到位。于是，教师引导学生联系前文，如“那是许多株茂盛的榕树”，“一个朋友说是两株”等语句，帮助他们弄清楚这句话是在什么情况下说的，作者想强调的是什么。经过比较探究，学生恍然大悟，应重读“一株”，与前文的“许多株”、“两株”形成对比重音，从而强调不是作者说的“许多株”，也不是朋友说的“两株”，由此突出榕树之大与作者的惊奇之感。朗读到位了，学生对作者的感受也体会得更深了。
三、借助语气节奏的确定与评议实施探究性朗读
朗读是一种过程，是“你中发现我，我中发现你”的过程，是“我思”的过程，是学生与文本对话的过程。朗读指导中教师不宜用自己的标准要求学生，而要鼓励学生不断探索，在自悟自得中获得朗读的规律和技巧。
《穷人》一文写桑娜抱回西蒙的两个小孩后，有这样一段心理描写：
“她忐忑不安地想：‘他会说什么呢?这是闹着玩的吗?自己的五个孩子已经够他受的了……是他来啦?……不，还没来!为什么把他们抱过来啊?……他会揍我的！那也活该，我自作自受……嗯，揍我一顿也好!”’怎样使学生读好这一部分内容?一位教师是这样引导的：
师：请同学们联系上下文想一想，这段文章要读出什么样的语气?
生1：我认为这段话主要可以分为三层来读，每一层的语气是不一样的。比如：读“他会说什么呢?这是闹着玩的吗?自己的五个孩子已经够他受的了……”这一层，语调是从高到低，表现的是桑娜从激动高昂到联想思考，想起自己生活的困难、丈夫的劳累。
生2：我觉得在读“他会说什么呢?这是闹着玩的吗?”这一句时，也可以用较慢、较轻的语气来表现桑娜的担忧与不安，并且要边读边想丈夫可能会说的内容。
生3：我觉得“……是他来啦?……不，还没来!”这句(层)，应该用惊疑、害怕的语气读，省略号表示桑娜错把屋外风雨声、波浪声当作丈夫回来时发出的声音，停顿较长，两个短句，前者稍快，后者稍缓。
生4：有的同学读“……是他来啦?……不，还没来!”这句时调子很高，我觉得也可以用较低的语调来表现。
生5：我认为“那也活该，我自作自受……嗯，揍我一顿也好!”这一句(层)应该用坚定有力的语气读，体现出桑娜要收留两个孩子的坚定决心和善良品质。通过这一番的讨论探究，学生对朗读这一段话的语气节奏有了清晰的感受，并在朗读练习时做到了“在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中受到情感的熏陶”。
四、借助角色转换实施探究性朗读
朗读时，引导学生与作者、与文中人物互换角色，设身处地地感人物之所感，思人物之所思，寻求与作者、与人物的对话融合，这一寻求过程就是探究。引导学生扮演角色，常要引导学生自问：“我是文中的某某，那么我该怎么说话，怎么行动，带着怎样的表情?”“我处在‘这样’的环境中，面对‘这种’人，我应该怎样说话?”探究性朗读就从这些问题开始，边读边思考，边思考边读，不断反思、不断调整着诵读出来的声音形态与文本之间的契合度。如教学李白的《静夜思》初始，一般先以五言诗相对固定的节奏处理末句的停顿：低头／思做乡。接着引导学生想象入境：你想念过亲人、朋友吗?假如你正在思念家乡、亲人、朋友，你会怎么读这句诗?学生尝试边读边想象，经过反复的吟咏感悟，比较推敲后发现，打破固定的停顿形式，读成：低头／思／故／乡，更能表现思乡情深又无处诉说的情感。这个诵读转化的过程其实是一个上下寻觅，左右求索的过程，形式上是声音形态的探究，实质上是寻求声音与意味的融合，是对“情”、“文”、“声”三者关系的探寻，是一个以发声过程作为中介所进行的探究。
五、借助提示语“完形”实施探究性朗读
接受美学认为，文本往往以省略、跳跃等方式形成“空白”或“空缺”，从而构成开放性的空框结构，这种结构赋予读者对文本进行阐释和想象的极大自由，召唤读者主动参与作品意义的建构。人物对话提示语的省略就是空框结构的形式之一。完形心理学认为，这种空框结构是一个缺陷或空白的不完全的“形”，当这种“形”呈现于读者眼前时，会在读者心里激起一种强烈的将其“补充”或“恢复”到完整状态的内驱力，在这种内驱力的驱动下，读者会积极主动地使不完美的“形”完善为一个完形整体。在《井底之蛙》一文中，青蛙和小鸟的第一次对话没有提示语，如何引导学生朗读呢?一教师采用了“完形”探究法。请看教学片段：教师首先出示对话：青蛙( )问小鸟：“你从哪儿来呀?小鸟( )回答说：“我从天上来，飞了一百多里，口渴了，下来找点水。”接着引导学生根据自己的生活体验完形填空：
师：你认为青蛙这时会用什么口气问?
生1：我觉得青蛙是高兴地问，因为青蛙在井底很久，从没看见过别的朋友，所以很高兴。
生2：我觉得青蛙是友好地问，她把小鸟当作朋友。
师:小鸟会用什么语气回答呢?
生3：小鸟会用很累的声音来回答。因为它飞了一百多里路，太远了。
生4：小鸟很快乐地回答，因为小鸟能在天空中飞翔一定是快乐的。
师：你们说的都很有道理，请你们把体会到的感情读出来吧!
学生完形的过程，实际上就是联系生活体验进行探究的过程。“完形”激发了学生的内在动力，激活了学生的情感体验，使消极词汇变为积极词汇，更提高了他们的语言运用能力和创新能力，并做到面向差异，适应不同学生的朗读需要，让学生以自己的声音来表达文中人物的情感，达到与文本的对话、融合，提高朗读表现能力。
一、借助停顿的确定实施探究性朗读
有人说，朗读的艺术在一定程度上就是停顿的艺术。美国杰出作家、著名演说家马克·吐温自称“经常玩停顿这个把戏，如同孩子们玩弄玩具一样”。由于停顿的千变万化能给语言带来丰富的表现力，为此教师可以引导学生“玩弄”(探究)停顿，借助恰当的停顿再现文章人物的情态、神气，与文章进行深入的对话，加深对文章人物的认识、感悟，进行个性化的朗读。
《会摇尾巴的狼》一课，作者用了一个象声词“扑扑扑”描写狼摇尾巴发出的响声，三个“扑”字中间没有标点符号，一位教师充分利用这一文本资源，引导学生在探究中朗读：
师：这三个字怎样读才能体现狼的特点?请根据你的理解给它加上适当的标点符号或停顿声调符号，尝试读一读，并说说你的理由。
生1：狼的尾巴很硬，摇起来既生硬又短促，应读成“扑、＼扑、＼扑”。
生2：狼平常没有摇尾巴的习惯，今天是想冒充善良的、忠诚的狗，所以摇起来节奏不匀称，应读“扑、＼扑扑(或扑扑、＼扑)”。
生3：狗摇尾巴是有节奏的、优美的、很自然的，但狼做不到，显得很笨拙，一下一下的，读起来声调应下抑：“扑——↓扑——↓扑——↓”。
生4：狼假装温和的样子，但尾巴很硬，摇起来角度小，也不连续，就像间隔着休止符：“扑。‖扑。‖扑。”
这样仔细推敲，反复玩味，细心揣摩，有效地培养了学生对事物的鉴别能力，分清了真善美和假恶丑，陶冶了孩子的情操。指导的是朗读，感悟的却不仅仅是朗读的技巧，更是对文章人物、意蕴的深刻认识。
二、借助重音的处理实施探究性朗读
在一句话里，哪些词该重读，哪些词该轻读，这是由词、段落甚至篇章的意蕴以及词的用法所决定的。这需要教师引导学生用联系上下文等方法进行思考、探索，通过尝试朗读，最终真切地表达出句子或段落的意思。
如《鸟的天堂》中有一句：“真是一株大树。”学生试读时，有的把重音落在“真是”上，有的把重音落在“大”字上，显然，他们对这句话的理解还没有到位。于是，教师引导学生联系前文，如“那是许多株茂盛的榕树”，“一个朋友说是两株”等语句，帮助他们弄清楚这句话是在什么情况下说的，作者想强调的是什么。经过比较探究，学生恍然大悟，应重读“一株”，与前文的“许多株”、“两株”形成对比重音，从而强调不是作者说的“许多株”，也不是朋友说的“两株”，由此突出榕树之大与作者的惊奇之感。朗读到位了，学生对作者的感受也体会得更深了。
三、借助语气节奏的确定与评议实施探究性朗读
朗读是一种过程，是“你中发现我，我中发现你”的过程，是“我思”的过程，是学生与文本对话的过程。朗读指导中教师不宜用自己的标准要求学生，而要鼓励学生不断探索，在自悟自得中获得朗读的规律和技巧。
《穷人》一文写桑娜抱回西蒙的两个小孩后，有这样一段心理描写：
“她忐忑不安地想：‘他会说什么呢?这是闹着玩的吗?自己的五个孩子已经够他受的了……是他来啦?……不，还没来!为什么把他们抱过来啊?……他会揍我的！那也活该，我自作自受……嗯，揍我一顿也好!”’怎样使学生读好这一部分内容?一位教师是这样引导的：
师：请同学们联系上下文想一想，这段文章要读出什么样的语气?
生1：我认为这段话主要可以分为三层来读，每一层的语气是不一样的。比如：读“他会说什么呢?这是闹着玩的吗?自己的五个孩子已经够他受的了……”这一层，语调是从高到低，表现的是桑娜从激动高昂到联想思考，想起自己生活的困难、丈夫的劳累。
生2：我觉得在读“他会说什么呢?这是闹着玩的吗?”这一句时，也可以用较慢、较轻的语气来表现桑娜的担忧与不安，并且要边读边想丈夫可能会说的内容。
生3：我觉得“……是他来啦?……不，还没来!”这句(层)，应该用惊疑、害怕的语气读，省略号表示桑娜错把屋外风雨声、波浪声当作丈夫回来时发出的声音，停顿较长，两个短句，前者稍快，后者稍缓。
生4：有的同学读“……是他来啦?……不，还没来!”这句时调子很高，我觉得也可以用较低的语调来表现。
生5：我认为“那也活该，我自作自受……嗯，揍我一顿也好!”这一句(层)应该用坚定有力的语气读，体现出桑娜要收留两个孩子的坚定决心和善良品质。通过这一番的讨论探究，学生对朗读这一段话的语气节奏有了清晰的感受，并在朗读练习时做到了“在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中受到情感的熏陶”。
四、借助角色转换实施探究性朗读
朗读时，引导学生与作者、与文中人物互换角色，设身处地地感人物之所感，思人物之所思，寻求与作者、与人物的对话融合，这一寻求过程就是探究。引导学生扮演角色，常要引导学生自问：“我是文中的某某，那么我该怎么说话，怎么行动，带着怎样的表情?”“我处在‘这样’的环境中，面对‘这种’人，我应该怎样说话?”探究性朗读就从这些问题开始，边读边思考，边思考边读，不断反思、不断调整着诵读出来的声音形态与文本之间的契合度。如教学李白的《静夜思》初始，一般先以五言诗相对固定的节奏处理末句的停顿：低头／思做乡。接着引导学生想象入境：你想念过亲人、朋友吗?假如你正在思念家乡、亲人、朋友，你会怎么读这句诗?学生尝试边读边想象，经过反复的吟咏感悟，比较推敲后发现，打破固定的停顿形式，读成：低头／思／故／乡，更能表现思乡情深又无处诉说的情感。这个诵读转化的过程其实是一个上下寻觅，左右求索的过程，形式上是声音形态的探究，实质上是寻求声音与意味的融合，是对“情”、“文”、“声”三者关系的探寻，是一个以发声过程作为中介所进行的探究。
五、借助提示语“完形”实施探究性朗读
接受美学认为，文本往往以省略、跳跃等方式形成“空白”或“空缺”，从而构成开放性的空框结构，这种结构赋予读者对文本进行阐释和想象的极大自由，召唤读者主动参与作品意义的建构。人物对话提示语的省略就是空框结构的形式之一。完形心理学认为，这种空框结构是一个缺陷或空白的不完全的“形”，当这种“形”呈现于读者眼前时，会在读者心里激起一种强烈的将其“补充”或“恢复”到完整状态的内驱力，在这种内驱力的驱动下，读者会积极主动地使不完美的“形”完善为一个完形整体。在《井底之蛙》一文中，青蛙和小鸟的第一次对话没有提示语，如何引导学生朗读呢?一教师采用了“完形”探究法。请看教学片段：教师首先出示对话：青蛙( )问小鸟：“你从哪儿来呀?小鸟( )回答说：“我从天上来，飞了一百多里，口渴了，下来找点水。”接着引导学生根据自己的生活体验完形填空：
师：你认为青蛙这时会用什么口气问?
生1：我觉得青蛙是高兴地问，因为青蛙在井底很久，从没看见过别的朋友，所以很高兴。
生2：我觉得青蛙是友好地问，她把小鸟当作朋友。
师:小鸟会用什么语气回答呢?
生3：小鸟会用很累的声音来回答。因为它飞了一百多里路，太远了。
生4：小鸟很快乐地回答，因为小鸟能在天空中飞翔一定是快乐的。
师：你们说的都很有道理，请你们把体会到的感情读出来吧!
学生完形的过程，实际上就是联系生活体验进行探究的过程。“完形”激发了学生的内在动力，激活了学生的情感体验，使消极词汇变为积极词汇，更提高了他们的语言运用能力和创新能力，并做到面向差异，适应不同学生的朗读需要，让学生以自己的声音来表达文中人物的情感，达到与文本的对话、融合，提高朗读表现能力。