论文部分内容阅读
“为了每一位学生的发展”，正是新课程的核心理念。这一核心理念包含以下三重意思：
一是“全面发展”，即“每一位学生的发展”都应当是“全面”的。全面发展，不是一种简单的知识灌输，而是一种知识、技能、态度、情感、价值观等方面的整体发展；全面发展，也不是单纯的学术能力的提高，而是包括组织、沟通、应变和创新等多种能力的培养；全面发展，还包括良好的品格、对社会的责任感等素质要求。
二是“主动发展”，即每一位学生的“发展”必须是主动、健康的发展。发展要以培养健全的人格、保护学生的个性为前提，也就是要促进学生自身积极主动的发展。要给学生自主权，让他们自己去选择、去体验、去探索，去尝试着解决一些问题。
三是“持续发展”，即每一位学生的“发展”是可持续发展，是终身发展，是着眼于孩子的一生，教会其终身学习，促进其终身持续的发展。学生的可持续发展，应使其保持旺盛的求知欲，变“要我学”为“我要学”，引导学生体验学习的美妙和快感，给学生一个广阔的空间，引导他们自主探索，并学会自己控制和把握自己的生活。注重学生的可持续发展，还应教会学生交往与合作，引导他们和谐地与人相处、真诚地与人合作。
基础教育是为每一个学生今后的发展和终身学习打基础的教育，而不是精英教育、选拔教育，更不是终结性教育，我们的教育要为学生全面丰富的发展留有充分的时间和空间，应有利于学生的多样、持续的发展。我们的教育不只是让学生更富有知识，而且应使他们更聪明，更高尚。在这种理念的指引下，语文的教学内容也有了明显的变化。
长期以来，我们或是以“语言学家”的眼光看待语文，以“语言学知识”作为语文教学的中心，课文成了语言学知识的例证，“讲语言学知识，考语言学知识”成了语文课的全部内容，因而忽视了学生阅读、写作能力的训练。后来，我们又用“文学家”的眼光看待“语文”，文学欣赏成了语文阅读课的全部内容。如今，全面提高学生的语文素养成了贯穿语文课程的一个基本理念，《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》更是开宗明义地提出：“语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展。”语文素养是涉猎、积淀、熏陶、体悟、涵泳、历练的结果，它表现为眼界，表现为心界，表现为悟性，表现为学习、应用语文的能力和感受。原来以知识和能力为目标，教学过程主要关注的是言语积累和技能训练；而对应语文素养的教学目标，课程体系就应体现开放、兼容、自主、探究的特点。因此，“课程标准把阅读教学的重点放在培养学生感受、理解、欣赏和评价的能力，并要求逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度、有创意的阅读，利用阅读期待、反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量”。
教学内容要有利于学生的发展，学生应该能够通过对教学内容的学习获得独立学习和自主学习的能力，从而实现叶圣陶先生提出的“教是为了不教”的教学理想。“只教不懂的，不教已懂的”，成为许多语文教师的共识。在阅读教学中，把教学的着力点放在“哪些学生自己能弄懂的，哪些是学生如果没有教师或资料的帮助就可能无法弄懂的”上面，这意味着要解决两个层面的问题：即弄清楚哪些是学生能够在原有基础上解决的问题，哪些是学生在阅读学习中的困难所在。在此基础上确认学习内容→辨识学习内容→解决学习内容，把学习引向深入，使学生学会在阅读中获得知识，养成语感；学会在阅读中训练思维，培养能力；学会在阅读中丰富体验，陶冶情操。
例如郑桂华老师执教的《安塞腰鼓》，根据课文的体式特点和学生的具体学习状态，把确定“感情与语言表达之间的关系”作为学生学习的主要内容，通过师生互动，不断辨别学生自己能解决的内容和需要教师帮助解决的内容，让学生通过对一些感情强烈的语句的品味学习了排比、比喻、对比、反复等修辞手法的表达效果。屠红梅老师的《我心归去》，先在课前指导学生评点文本并写下自己的疑问，通过阅读学生的评点发现学生的疑问集中在三方面：1.文中多处有对比，似乎把故乡写得远不如他乡，为何这样写？2.怎样理解“血沃之地将真正长出金麦穗和赶车谣”？3.怎样理解“故乡意味着我们的付出——它与出生地不是一回事”？教师整堂课的教学就是以学生的这些“困惑”为内容，引导学生的学习走向深入，使学生学会阅读。
再如姜绍琳老师在教学《一碗阳春面》时，在学生自读的基础上，重点讨论解决以下几个问题：1.本文故事什么地方最让你感动，为什么？最好能结合自己的实际生活谈。2.本文人物你最喜欢哪一个？为什么？用事实来证明。3.本文中的日本寡母和鲁迅的《祝福》中的祥林嫂相比较，有什么不一样？4.本文和鲁迅的《药》、莫泊桑的《项链》相比，在艺术特点上有什么异同？让学生在讨论中发现问题，探讨问题，解决问题，使他们更深入地理解课文的内在含义。
教学内容的改变为我们实施阅读教学提供了广阔的舞台，我们可以为学生创设良好的自主学习环境，把学习设置到复杂的、有意义的问题情境中，通过让学习者合作解决真正的问题，来学习隐含于问题背后的知识，形成解决问题的策略，并发展自主发展的能力。
一是“全面发展”，即“每一位学生的发展”都应当是“全面”的。全面发展，不是一种简单的知识灌输，而是一种知识、技能、态度、情感、价值观等方面的整体发展；全面发展，也不是单纯的学术能力的提高，而是包括组织、沟通、应变和创新等多种能力的培养；全面发展，还包括良好的品格、对社会的责任感等素质要求。
二是“主动发展”，即每一位学生的“发展”必须是主动、健康的发展。发展要以培养健全的人格、保护学生的个性为前提，也就是要促进学生自身积极主动的发展。要给学生自主权，让他们自己去选择、去体验、去探索，去尝试着解决一些问题。
三是“持续发展”，即每一位学生的“发展”是可持续发展，是终身发展，是着眼于孩子的一生，教会其终身学习，促进其终身持续的发展。学生的可持续发展，应使其保持旺盛的求知欲，变“要我学”为“我要学”，引导学生体验学习的美妙和快感，给学生一个广阔的空间，引导他们自主探索，并学会自己控制和把握自己的生活。注重学生的可持续发展，还应教会学生交往与合作，引导他们和谐地与人相处、真诚地与人合作。
基础教育是为每一个学生今后的发展和终身学习打基础的教育，而不是精英教育、选拔教育，更不是终结性教育，我们的教育要为学生全面丰富的发展留有充分的时间和空间，应有利于学生的多样、持续的发展。我们的教育不只是让学生更富有知识，而且应使他们更聪明，更高尚。在这种理念的指引下，语文的教学内容也有了明显的变化。
长期以来，我们或是以“语言学家”的眼光看待语文，以“语言学知识”作为语文教学的中心，课文成了语言学知识的例证，“讲语言学知识，考语言学知识”成了语文课的全部内容，因而忽视了学生阅读、写作能力的训练。后来，我们又用“文学家”的眼光看待“语文”，文学欣赏成了语文阅读课的全部内容。如今，全面提高学生的语文素养成了贯穿语文课程的一个基本理念，《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》更是开宗明义地提出：“语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展。”语文素养是涉猎、积淀、熏陶、体悟、涵泳、历练的结果，它表现为眼界，表现为心界，表现为悟性，表现为学习、应用语文的能力和感受。原来以知识和能力为目标，教学过程主要关注的是言语积累和技能训练；而对应语文素养的教学目标，课程体系就应体现开放、兼容、自主、探究的特点。因此，“课程标准把阅读教学的重点放在培养学生感受、理解、欣赏和评价的能力，并要求逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度、有创意的阅读，利用阅读期待、反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量”。
教学内容要有利于学生的发展，学生应该能够通过对教学内容的学习获得独立学习和自主学习的能力，从而实现叶圣陶先生提出的“教是为了不教”的教学理想。“只教不懂的，不教已懂的”，成为许多语文教师的共识。在阅读教学中，把教学的着力点放在“哪些学生自己能弄懂的，哪些是学生如果没有教师或资料的帮助就可能无法弄懂的”上面，这意味着要解决两个层面的问题：即弄清楚哪些是学生能够在原有基础上解决的问题，哪些是学生在阅读学习中的困难所在。在此基础上确认学习内容→辨识学习内容→解决学习内容，把学习引向深入，使学生学会在阅读中获得知识，养成语感；学会在阅读中训练思维，培养能力；学会在阅读中丰富体验，陶冶情操。
例如郑桂华老师执教的《安塞腰鼓》，根据课文的体式特点和学生的具体学习状态，把确定“感情与语言表达之间的关系”作为学生学习的主要内容，通过师生互动，不断辨别学生自己能解决的内容和需要教师帮助解决的内容，让学生通过对一些感情强烈的语句的品味学习了排比、比喻、对比、反复等修辞手法的表达效果。屠红梅老师的《我心归去》，先在课前指导学生评点文本并写下自己的疑问，通过阅读学生的评点发现学生的疑问集中在三方面：1.文中多处有对比，似乎把故乡写得远不如他乡，为何这样写？2.怎样理解“血沃之地将真正长出金麦穗和赶车谣”？3.怎样理解“故乡意味着我们的付出——它与出生地不是一回事”？教师整堂课的教学就是以学生的这些“困惑”为内容，引导学生的学习走向深入，使学生学会阅读。
再如姜绍琳老师在教学《一碗阳春面》时，在学生自读的基础上，重点讨论解决以下几个问题：1.本文故事什么地方最让你感动，为什么？最好能结合自己的实际生活谈。2.本文人物你最喜欢哪一个？为什么？用事实来证明。3.本文中的日本寡母和鲁迅的《祝福》中的祥林嫂相比较，有什么不一样？4.本文和鲁迅的《药》、莫泊桑的《项链》相比，在艺术特点上有什么异同？让学生在讨论中发现问题，探讨问题，解决问题，使他们更深入地理解课文的内在含义。
教学内容的改变为我们实施阅读教学提供了广阔的舞台，我们可以为学生创设良好的自主学习环境，把学习设置到复杂的、有意义的问题情境中，通过让学习者合作解决真正的问题，来学习隐含于问题背后的知识，形成解决问题的策略，并发展自主发展的能力。