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《历史与社会课程标准（2011年版）》要求学生能够“尝试多角度探究当前生活中的挑战与机遇，学会独立思考、提出疑问、进行反思，逐步提高自主选择与决断的能力”[1]。可见，自主学习与合作探究能力是历史与社会课程标准重要的要求目标。大量教学实践反馈信息表明，当前历史教学中零散知识点的教学挤占了学生思维能力培养的时间。指向学科教学本质的学科微项目化学习是解决这一问题的有效手段，也是当前历史课堂学教方式变革的新方向。本文拟以部编教材《历史与社会》九年级上册第二課“辛亥革命——武昌起义与中华民国的创建”为例，阐述微项目化学习的关键问题的优化设计。
一、微项目化学习的教学意蕴
微项目化学习是什么？华东师范大学夏雪梅教授认为“微项目化学习是指在课堂中为学生提供15～20分钟长时间段探索性项目任务，或者在课外用类似实践性作业的形式对某个内容或主题进行小探索。……核心知识的提出，到挑战性问题的解决，以及最后成果和评价的指向，都是学科的关键问题，体现对学科本质性理解”[2]。从夏雪梅教授的观点中可以看出学科项目化学习的教学意蕴如下：
（一）微项目化学习的聚焦点在于学科性概念的习得
微项目化学习要涉及到学科概念性知识的教学，如果没有概念知识的聚焦，也就无法进行项目化学习。抽象知识上升为概念、原理、理论后就会比较难以理解和教学。概念的习得要经历比事实、主题更长的时间，但是一旦习得了概念，学生在后续类似的情境中会产生更深刻和持久的迁移。
（二）微项目化学习的生命力在于驱动性问题的生成
“用什么样的问题驱动学生主动投入思考”是项目化学习的生命力所在。驱动性问题质量的高低直接影响了项目化学习的实践过程和结果。一个好的驱动性问题能够提供给学习者一个广阔的、多维度的探索空间，激发学习者学习的内在动力，也能提纲挈领地指出持续思考、自我探究的方向。
（三）微项目化学习最终的指向在于学习素养的落实
微项目化学习同学科项目化学习功能相似，“聚焦的是学科关键问题，体现了对学科的本质性理解。学生在参与其过程中进行合作性的探索和问题的解决，生发跨学科的素养，如创造性、批判性、合作与沟通等”[3]。这体现了历史与社会课程标准要求学生学会独立思考、提出疑问、进行反思，逐步提高自主选择与决断的能力要求。
微项目化学习设计中驱动性问题的解决，需要学生综合学习各要素和借助各种学习方式，也要运用历史学科的唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀等重要的学科素养。
综上所述，项目化学习设计的教学意蕴突出表现在核心问题的确立、关键性问题的提炼、驱动问题的设计和学习素养目标的达成。对这些教学意蕴的深刻把握是实现历史教学问题优化的思想基础。
二、微项目化关键性问题优化策略运用
微项目化学习对于历史课堂教学更有实践性，但路径选择正确与否，则直接决定项目化学习的成效。
（一）基于课程标准确定关键问题，解决核心概念
核心概念则是指居于学科中心，具有超越课堂的持久价值和迁移价值的关键性概念、原理或方法。[4]微项目化学习以核心概念统整的形式，组织历史学科的知识并建构完整的概念体系，促使学生超越对零散史实的记忆，形成对历史的深层理解，就其形成了一种能力转化的样态。
《武昌起义与中华民国创建》对应的课程标准是：
3-1-1概述20世纪初世界和中国的局势，解释造成这种局势的复杂因素。
3-1-2简述辛亥革命的重要事件和人物，探讨辛亥革命的重要历史意义。
根据课程标准对本课史实的梳理，确定了核心概念，归纳出重点内容，提炼出关键问题及重点内容。具体如下表：
围绕具有统领性的核心概念“辛亥革命：嬗变与延续”，通过核心概念的确立来进行项目下一环节的设计。学生在项目化学习中认识历史事件发生的偶然性与必然性，从而对辛亥革命这一概念有深层次的思考，更好理解辛亥革命在中国近代史上的地位。
（二）围绕核心概念，设计驱动性问题
围绕本课核心概念设计驱动性问题，用科学的驱动性问题激发学生投入到“项目”的探索中，使其学习内驱力得到激发，学生真正深入到探究中去。根据核心概念运用以下策略确定驱动性问题。
根据教学的重难点确定了驱动问题1：武昌起义是历史的必然还是偶然。“在革命党认为起义无望的时刻，革命突然在意想不到的时刻爆发了。武昌起义前清廷抽调部分湖北新军到四川镇压保路运动，造成武昌城防空虚，为起义提供了很偶然的机会。另外，湖广总督瑞徵偶然破获了革命党据点后，如果他能处理得当，杀一儆百，再当众烧毁缴获的革命党人花名册，安定人心，而不是优柔寡断，激化矛盾，武昌新军工程营也许就不会发生兵变。……难怪孙中山说‘武昌之成功，乃成于意外’。”
通过预习，学生会对本课的内容产生诸多的困惑和不解，再通过对这些问题的梳理，确定和核心概念关系最为密切的三个关键问题，即根据学生的困惑确定了关键性问题：
四川的保路运动为什么会波及到湖北？
起义者为什么会选择先占领楚望台军械库，再进攻总督衙门？
为什么说《中华民国临时约法》是中国历史上第一部具有资产阶级共和国宪法性质的重要文件？
提炼关键性问题，围绕课程标准的“概述”“解释”“简述”“探讨”等能力要求，选择相应材料，再设计驱动性问题2：
（1）“如果广州起义不发生，武昌起义会发生吗？当时没有四川保路运动，武昌起义会爆发吗？”试运用辛亥革命的背景材料加以推断。
（2）如果你是武昌起义的发起者，会选择怎样的进攻路线？对当时参加起义的同志给作出这样决策的理由。
（3）回到1912年的历史现场，以时政评论员的身份全方位解读《中华民国临时约法》（提供约法部分内容）。
解决这些驱动性问题，需要学生的历史观、时空观、历史理解与历史解释等重要的学科素养。
运用“冲突、论争”确定驱动问题3：新、旧教材对于辛亥革命的意义表述有怎样的变化？试探究变化原因。原教材对辛亥革命意义表述为“辛亥革命不仅推翻了清朝的统治，还结束了统治中国两千多年的君主专制政体，建立了亚洲第一个共和制国家。辛亥革命极大地推动了中华民族的思想解放，打开了中国复兴潮流的闸门，为中华民族进步探索了道路”。（现教材略）
（三）历史项目化学习设计样例：《武昌起义与中华民国的创建》
基于项目化学习意识，依托核心概念的统领，以驱动性问题为抓手，对学情、教学目标、课程等课堂诸要素进行整合，在学科基本教学内涵不变前提下，采取微项目化学习，将单元或课时的主要内容，通过结构化的项目学习达成学习目标（见上表）。
综上所述，微项目化学习在历史教学中的运用正处于起步探索阶段。但它服务于课堂教学目标，为解决历史教学的实际困难、涵育学科素养提供了可行性路径。它将会极大地改变历史学教方式。
【注释】
[1]教育部：《义务教育历史课程标准（2011年版）》，北京：北京师范大学出版社，2012年，第6页。
[2][3][5]夏雪梅：《项目化学习设计： 学习素养视角下的国际与本土实践》，北京：教育科学出版社，2018年，第18、18、191页。
[4][美]艾里克森著，兰英译：《概念为本的课程与教学》，北京：中国轻工业出版社，2003年，第78页。
一、微项目化学习的教学意蕴
微项目化学习是什么？华东师范大学夏雪梅教授认为“微项目化学习是指在课堂中为学生提供15～20分钟长时间段探索性项目任务，或者在课外用类似实践性作业的形式对某个内容或主题进行小探索。……核心知识的提出，到挑战性问题的解决，以及最后成果和评价的指向，都是学科的关键问题，体现对学科本质性理解”[2]。从夏雪梅教授的观点中可以看出学科项目化学习的教学意蕴如下：
（一）微项目化学习的聚焦点在于学科性概念的习得
微项目化学习要涉及到学科概念性知识的教学，如果没有概念知识的聚焦，也就无法进行项目化学习。抽象知识上升为概念、原理、理论后就会比较难以理解和教学。概念的习得要经历比事实、主题更长的时间，但是一旦习得了概念，学生在后续类似的情境中会产生更深刻和持久的迁移。
（二）微项目化学习的生命力在于驱动性问题的生成
“用什么样的问题驱动学生主动投入思考”是项目化学习的生命力所在。驱动性问题质量的高低直接影响了项目化学习的实践过程和结果。一个好的驱动性问题能够提供给学习者一个广阔的、多维度的探索空间，激发学习者学习的内在动力，也能提纲挈领地指出持续思考、自我探究的方向。
（三）微项目化学习最终的指向在于学习素养的落实
微项目化学习同学科项目化学习功能相似，“聚焦的是学科关键问题，体现了对学科的本质性理解。学生在参与其过程中进行合作性的探索和问题的解决，生发跨学科的素养，如创造性、批判性、合作与沟通等”[3]。这体现了历史与社会课程标准要求学生学会独立思考、提出疑问、进行反思，逐步提高自主选择与决断的能力要求。
微项目化学习设计中驱动性问题的解决，需要学生综合学习各要素和借助各种学习方式，也要运用历史学科的唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀等重要的学科素养。
综上所述，项目化学习设计的教学意蕴突出表现在核心问题的确立、关键性问题的提炼、驱动问题的设计和学习素养目标的达成。对这些教学意蕴的深刻把握是实现历史教学问题优化的思想基础。
二、微项目化关键性问题优化策略运用
微项目化学习对于历史课堂教学更有实践性，但路径选择正确与否，则直接决定项目化学习的成效。
（一）基于课程标准确定关键问题，解决核心概念
核心概念则是指居于学科中心，具有超越课堂的持久价值和迁移价值的关键性概念、原理或方法。[4]微项目化学习以核心概念统整的形式，组织历史学科的知识并建构完整的概念体系，促使学生超越对零散史实的记忆，形成对历史的深层理解，就其形成了一种能力转化的样态。
《武昌起义与中华民国创建》对应的课程标准是：
3-1-1概述20世纪初世界和中国的局势，解释造成这种局势的复杂因素。
3-1-2简述辛亥革命的重要事件和人物，探讨辛亥革命的重要历史意义。
根据课程标准对本课史实的梳理，确定了核心概念，归纳出重点内容，提炼出关键问题及重点内容。具体如下表：
围绕具有统领性的核心概念“辛亥革命：嬗变与延续”，通过核心概念的确立来进行项目下一环节的设计。学生在项目化学习中认识历史事件发生的偶然性与必然性，从而对辛亥革命这一概念有深层次的思考，更好理解辛亥革命在中国近代史上的地位。
（二）围绕核心概念，设计驱动性问题
围绕本课核心概念设计驱动性问题，用科学的驱动性问题激发学生投入到“项目”的探索中，使其学习内驱力得到激发，学生真正深入到探究中去。根据核心概念运用以下策略确定驱动性问题。
根据教学的重难点确定了驱动问题1：武昌起义是历史的必然还是偶然。“在革命党认为起义无望的时刻，革命突然在意想不到的时刻爆发了。武昌起义前清廷抽调部分湖北新军到四川镇压保路运动，造成武昌城防空虚，为起义提供了很偶然的机会。另外，湖广总督瑞徵偶然破获了革命党据点后，如果他能处理得当，杀一儆百，再当众烧毁缴获的革命党人花名册，安定人心，而不是优柔寡断，激化矛盾，武昌新军工程营也许就不会发生兵变。……难怪孙中山说‘武昌之成功，乃成于意外’。”
通过预习，学生会对本课的内容产生诸多的困惑和不解，再通过对这些问题的梳理，确定和核心概念关系最为密切的三个关键问题，即根据学生的困惑确定了关键性问题：
四川的保路运动为什么会波及到湖北？
起义者为什么会选择先占领楚望台军械库，再进攻总督衙门？
为什么说《中华民国临时约法》是中国历史上第一部具有资产阶级共和国宪法性质的重要文件？
提炼关键性问题，围绕课程标准的“概述”“解释”“简述”“探讨”等能力要求，选择相应材料，再设计驱动性问题2：
（1）“如果广州起义不发生，武昌起义会发生吗？当时没有四川保路运动，武昌起义会爆发吗？”试运用辛亥革命的背景材料加以推断。
（2）如果你是武昌起义的发起者，会选择怎样的进攻路线？对当时参加起义的同志给作出这样决策的理由。
（3）回到1912年的历史现场，以时政评论员的身份全方位解读《中华民国临时约法》（提供约法部分内容）。
解决这些驱动性问题，需要学生的历史观、时空观、历史理解与历史解释等重要的学科素养。
运用“冲突、论争”确定驱动问题3：新、旧教材对于辛亥革命的意义表述有怎样的变化？试探究变化原因。原教材对辛亥革命意义表述为“辛亥革命不仅推翻了清朝的统治，还结束了统治中国两千多年的君主专制政体，建立了亚洲第一个共和制国家。辛亥革命极大地推动了中华民族的思想解放，打开了中国复兴潮流的闸门，为中华民族进步探索了道路”。（现教材略）
（三）历史项目化学习设计样例：《武昌起义与中华民国的创建》
基于项目化学习意识，依托核心概念的统领，以驱动性问题为抓手，对学情、教学目标、课程等课堂诸要素进行整合，在学科基本教学内涵不变前提下，采取微项目化学习，将单元或课时的主要内容，通过结构化的项目学习达成学习目标（见上表）。
综上所述，微项目化学习在历史教学中的运用正处于起步探索阶段。但它服务于课堂教学目标，为解决历史教学的实际困难、涵育学科素养提供了可行性路径。它将会极大地改变历史学教方式。
【注释】
[1]教育部：《义务教育历史课程标准（2011年版）》，北京：北京师范大学出版社，2012年，第6页。
[2][3][5]夏雪梅：《项目化学习设计： 学习素养视角下的国际与本土实践》，北京：教育科学出版社，2018年，第18、18、191页。
[4][美]艾里克森著，兰英译：《概念为本的课程与教学》，北京：中国轻工业出版社，2003年，第78页。