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摘 要： 高等教育的任务是培养具有创新精神和实践能力的专门人才，而文学的本质是审美，具有不确定性、不精确性和模糊性，文学作品意蕴的丰富性、解读的多维性，使文学课教学天然有利于对学生进行创新素质教育。当前的文学课教学存在一些弊端，而文本细读教学法可以避免这些弊端，并能有效地培养学生的创新素质。
关键词： 创新素质教育 文学课教学 文本细读 能力培养
《中华人民共和国高等教育法》明确规定：高等教育的任务是培养具有创新精神和实践能力的专门人才。而高等教育本身所具备的研究性和学术性，也决定了大学是培养创新型人才的主要阵地。大学教育质量的好坏，很大程度上取决于学生创新素质教育的成功与否，对学生创新素质的培养应贯穿于一切教学活动、环节中。课堂教学活动是大学育人的主渠道，在大学生创新素质的培养中处于核心地位。高校教师应该面向世界、面向未来，积极利用课堂教学培养大学生的创新素质，努力构建起与之相适应的现代教学体系，才能培育出适应时代需要的高素质创新型人才。
文学与其他学科的一个重大区别在于其本质是审美，具有不确定性、不精确性和模糊性。这一特征决定了文学包含极强的个人化、个性化的东西，从理解、领悟到阐释、解读都存在着弹性空间，而并非此正彼误的认识模式。对本科生而言，文学课的教学重点应是文本细读，也只有文本细读才是新的学术生长点。而文学作品意蕴的丰富性、解读的多维性，也天然有利于对学生进行创新素质教育。从多角度、多层面解读文本，既能拓宽学生的视野、增强对文本的理解，又能培养学生的创新思维，培养文学的感受力、审美能力、评析能力，进而产生情感共鸣并促使人格净化。“中国现当代文学”作为高校文学课的主干课程，其不同于古代文学的地方就是具有现代性、与当下共时性，还具有未定性、未完成性的特征，这就决定了它更加有利于激发学生的创新思维。
一、创新素质教育的内涵及文学课教学的现状
所谓创新素质，通俗地说就是创造发明的能力。它包括创新品质、创新思维和创新能力。创新品质是创新活动的内在动力，包括创新精神、创新意识、创新人格。创新精神是指推崇创新，追求创新，以创新为荣；创新意识是指善于发现并提出问题，具有强烈的“问题意识”；创新人格是指具有好奇心、求知欲，具有献身科学、献身人类事业的内在动力和坚强意志，具有敢闯、敢冒风险、敢于怀疑和批判的科学精神，具有良好的精神状态和心理素质。创新思维是指能够打破常规，突破传统，具有敏锐的洞察力、直觉力、丰富的想象力、预测力和捕捉机会的能力等，从而使思维具有一种超前性和变通性。创新能力是指综合运用已掌握的知识，运用创新的方法，善于发现问题和解决问题的能力，以及积极主动敢于实践的能力。[1]创新素质教育就是对学生创新品质、创新思维和创新能力的培养、熏陶。
而在社会整体大环境影响下，如今的文学课教学存在不少困惑与缺陷，难以实施创新教育。
一方面，如今的学生是从“应试教育”的模式中走出来的，是在“快餐文化”的氛围中成长的，缺乏对严肃文学阅读的兴趣。应试教育严重束缚了学生阅读文学作品的审美感受和想象力，致使大部分学生在上大学后对文学缺乏应有的感受力。同时，随着文学的边缘化，学生较少把时间放在对文学经典进行细读与深度思考上，而愿意在轻松、愉悦中享受着流行音乐、影视动漫、网络趣闻等所带来的感官刺激，“不读文本”已成为一种普遍现象。王卫平教授说：“当前文学课教学最突出的问题是学生不读原著，也无暇读原著。”大学生“对于文学文本，往往表现为麻木、默然、没有感觉，不能讨论与争鸣，不能形成观点的交锋、观念的碰撞，当然也就难以产生思想的火花。”[2]因此他们既感受不到经典作品的美，更不可能感受到深厚的文学、文化底蕴对塑造人的巨大潜力。为了今后的就业，学生们对外语、计算机等级证书的追求远远大于对文学的喜爱。因而他们的知识结构是有缺陷的，人文素养欠缺，如何激发他们对文学课的兴趣，就得花费很大的气力。
另一方面，由于受课时、自身条件等因素的影响，“中国现当代文学”课程的教学模式仍显得陈旧、单调。大多以教师讲授为主，学生被动接受。而且教师的讲授也大多注重宏观性、系统性，依循“概述时代背景——简介作者生平、思想——分析其代表作——总结艺术特点以及其在文学史上的地位”这一单调模式，被纳入教学框架的文学材料呈现为僵化、教条、理念化的面孔。诚如温儒敏先生所说：“概论、文学史和各种理论展示的课程太多，作家作品与专书选读太少。”[3]这自然难以激发学生对文学作品欣赏的兴趣和热爱，上课时老师自说自话，学生昏昏欲睡。
此外，教师或文学研究者本身也存在不读文本的现象。对此，著名的文艺理论家童庆炳教授尖锐地指出：在当前的文学研究和批评中，“现在有一种现象，有些批评家只聚焦于文学事件或文化事件，而很少阅读和研究当代文学作品。有的批评家甚至公开声称，他不读某个作品也照样可以批评。可见，这些批评家所关注的不是作品的性质或价值，而是围绕在作品周围的事件。这种不读作品只是关注围绕作品周围的事件所发生的批评，其目的不过是商业炒作，把人们从作品的思想与艺术引开。这种批评对于商业也许有意义，对于人们在无聊时助谈兴也许有意义，但对于真正的文艺批评毫无意义。”[4]
二、文本细读的内涵及其在教学中的意义
文本细读（close reading）原本是英美新批评派的文学批评精神和方法，指对经典作品仔细地阅读，在结构、反讽、比喻、张力中寻找文本含义：“新批评家与众不同的步骤是对作品的详细解析，或者仔细地阅读：详尽精妙地分析一部作品中各组成部分之间的复杂关系和含混意（或多意）。”[5]很显然，新批评派始终关注的是作品意蕴丰富的文学性而非其他。依新批评派学者之说：文本是一个封闭的内在结构，其意义需要读者的“细读”方能体现。而所谓“细读”，即是对作品进行细致入微的研读和评论，“细读者主张认真、审慎、仔细地研读原文，从词、词组、词义及其关系中把握和解释原文及意义，从而阐释作品的结构和意义的‘有机统一’，即‘形式的内容’。”[6]这种方法有时也被称作充分阅读，即尊重文本，从文本出发，通过细致的阅读和反复的阅读，注重细节的解读和结构的分析，对文本所蕴涵的深厚意蕴做出丰沛的阐释。新批评对我们最大的启示就是：在文学研究和批评中，精深细密的文本细读是一切形式的文学研究和批评的起点和立足点。 朱自清、钱钟书等老一辈学者早就注意到文本细读的重要性并付之行动，当代的孙绍振、陈思和等教授在长期的教学和研究实践中也发现了当今普遍存在的过于宏观概括、缺乏微观分析的弊病，并郑重将文本细读法则提上议事日程：“在当下盛行新方法和新观念而忽视文本细读的学术背景下，细读文本对于以追寻知识分子人文精神为基本特征的中国现代文学史教学与研究来说就显得尤为重要。”[7]如此看来，让现当代文学教学回到“文学”的纯粹本身而非“文学史”的芜杂本身，重提文本细读无疑是一副渗入教与学的双重清醒剂。在教师的指导下，对经典作品进行深入阅读和详尽剖析，培养学生的文学语感和审美能力，并进而实现情感共鸣和人格净化，这比任何“史”的概述与“派”的灌输都要有用得多。
文本细读式教学是文本细读在文学史教学过程中的具体应用，这种教学方式的特点在于学生参与教学的过程，学生在实际教学过程中的体验远远比形式本身更重要。这种教学方式既可以充分发挥教师在教学过程中的主导作用，又可以充分调动学生积极性参与阅读的活动。学生通过对文本细读教学过程的积极参与不仅会增加对所学内容的理解，而且可以培养学生独立阅读与审美赏析的能力，同时还可以进行口语表达以及现场应变等方面能力训练，所以文本细读式教学不仅是文学史课堂的需要，而且也是培养学生综合能力的举措。在实践教学改革的理念下，文本细读式教学对学生阅读方式的培养、思维能力的训练、审美感受的熏陶比对文学史知识的掌握更为重要，尤其是在课堂教学课时大面积压缩的情况下，这种教学方式更具有现实针对性。
在诸多文学课中，中国现当代文学的规范性和经典性十分匮乏，无论是教师还是学生对文学作品自由解读与分析思考的空间弹性都很大，因此，在教学中要特别鼓励学生敢于怀疑和独立思考，引导他们排除各种习见，真正从文本出发，独立地进行鉴赏、分析和评判。而文学阅读能力与文学感悟能力、分析能力、写作能力有着密切的联系，大量的阅读实践能够直接促进学生的文学史学习和文学理论的运用，更有利于培养学生的独立思考能力和创新精神。
三、文本细读教学方法举隅
关于文本细读的方法，陈思和先生在其所著《中国现当代文学名篇十五讲》中指出了四种：直面作品、寻找经典、寻找缝隙、寻找原型。[8]这四种方法无疑是陈先生的经验心得，给予我们极大的启迪。但笔者认为，这些方法对一般教师与本科生而言显得有点深奥与笼统，文本细读的方法只能因人而异。在此，笔者根据自己多年的阅读与教学经验列举几种常见的文本细读方法。
1.对字词句的深度解读。文学作品与一般实用文章不同，它用词造句都十分讲究，有的真正达到古人所说的“一字千金”、“难易一字”的程度，成为“诗眼”“文眼”，因此阅读文学作品须十分仔细、用心，特别是对那些用法怪异、搭配新奇的词句。如徐志摩的《再别康桥》中有一句：“揉碎在浮藻间，沉淀着彩虹似的梦。”“梦”是无形、无重量的，怎么可以“沉淀”？这时，进一步的细读就很有必要了。康河中的浮藻在水波中徐徐飘摇，这个形象具有轻柔的动感，与“梦”的飘忽不定正相似。而“沉淀”则使这一形象发生变化，表示它的沉重、固态、静止等等属性，暗示了诗人对理想的执著追寻。而这轻盈飘逸的彩虹般的梦是“沉淀”在水底的，这又使人联想到河底色彩斑斓的卵石这一并未出现在诗中的意象，从而丰富了诗歌形象，增添了诗意与审美的愉悦。
2.关注细节与意象。高明的作家无不重视细节的描写与意象的运用，精彩的细节刻画与巧妙的意象运用往往使作品蕴涵无穷的意味。刘震云的小说《一地鸡毛》中颇有一些值得玩味的细节与意象。《一地鸡毛》的第一句话就是：“小林家一斤豆腐变馊了。”如果我们不去细读，这句话就成了一个简单的陈述事实的句子，似乎毫无深意。而一旦细读之，其意味就出来了。这句话其实是整个故事叙事的中心线索，可以说后续展开的所有事件，几乎都与这变了味的“豆腐”有着千丝万缕的因果关系。如果我们联系主人公小林的人性变异过程，可以发现，“豆腐变馊”与“人的变异”，实际体现着“形”与“神”的辩证法则，两者都是在暗示环境影响的必然结果。故“豆腐”与“人”之间的相互印证，便形成了作者思考世俗人生的逻辑起点。作者是想要告诉读者，“人”也像“豆腐”一样，在自然环境中放得久了，必然会发生不可逆转的“质变”过程。因此我们仔细地阅读作品的故事情节，便会发现“变馊”绝不仅是专指一种“物质”现象，更是被作者转化成了一种“精神”现象——它深刻而逼真地反映出当代知识分子在生存环境中卑微而无奈的尴尬处境。小说结尾写小林做了一个梦：“梦见自己睡觉，上边盖着一堆鸡毛，下边铺着许多人掉下的皮屑，柔软舒服，度年如日。又梦见黑压压无边无际的人群向前涌动，又变成一队队祈雨的蚂蚁。”作者用“鸡毛与皮屑”这两个身体特征鲜明的意象，意在突出它们与个人生存的亲切感与无所不在的性质，它们的柔软与琐碎则突出了以混乱、深陷、消磨为特征的非人文性质。“人群与蚂蚁”的意象也使人想起鲁迅笔下的“庸众”形象：千人一面，万人同声。这个梦境成为当代知识分子生存困境的一个寓言。
3.进行互文性细读。互文性文本细读，也叫比较文本细读，即通过与所读文本相关的作家其它文本的比较，探究某些难解的“奥秘”。以张爱玲的成名作《倾城之恋》为例，其结局是“有情人终成眷属”的大团圆，范柳原和白流苏历经浩劫后终于走上了婚姻的红地毯，他们当时自己都傻眼了，读者当然更是愕然。因为张爱玲是典型的悲观主义者、虚无主义者，其《金锁记》、《花凋》、《红玫瑰与白玫瑰》等小说无一不是以悲剧结束。那么该如何解释《倾城之恋》这个作家文学生涯中唯一的大团圆结局呢？在此可以采用互文性细读法，即从张爱玲的其他作品中寻找答案。在她的叙述香港太平洋战争切身经历的著名散文《烬余录》中，记载了战争的恐怖和破坏导致人们对婚姻的仓促急就，好比急于抓住一根救命稻草。因此，这样的大团圆仍免不了一种悲凉之气：“任凭你读《倾城之恋》的结尾如何粗心，这时也会猛然悟到怪不得缺乏一种‘大团圆’或‘有情人终成眷属’的气氛。人生的部分终结，划定的一个句号，实质上隐藏着落花流水的无奈和偶然，想想心里酸楚楚的，悲从中来。”[9]
4.跨学科的多维透视法。我们在教学中要善于借鉴和利用不同学科的知识资源，在分析文学作品时，可从哲学、心理学、美学、文化学、语言学等多方面、多层次来解读和讲授。如讲授曹禺的《雷雨》时，可从精神分析角度探讨其“恋母情结”和“乱伦禁忌”，从悲剧美学角度解读剧本的悲剧性，可从人性的丰富复杂性角度剖析周朴园的性格特征，还可从生存哲学角度探究剧本揭示的人类生存困境，等等。如此从多角度、多层面解读文本，既能拓宽学生的视野、增强对文本的理解，又能培养学生的创新思维能力，从而对文学产生新的认识和美好的想象。
文本细读不是电闪雷鸣、倾盆大雨，而更近似于杜甫的诗句：“随风潜入夜，润物细无声。”它是风气浮夸和文学贬值的浮躁年代最值得令人回味无穷的肝肠寸断的突围表演，为人类最后精神家园的捍卫留下最温馨的回忆。它可以全力引导学生欢跃地、投入地、感性地进入文本世界，用心体验文本的情绪，体味文本所蕴涵的生与死、哀与喜、痛苦与欢乐的人生滋味，唤醒他们沉睡的生命意识，让他们的情感跃动起来。当情感、意绪被激发起来后，特别有助于唤醒学生的想象力、创造力以及才气灵感。
参考文献：
[1]孟庆湖.大学生创新素质培养的人文环境及其构建[J].教育与职业，2010（24）：183—184.
[2]王卫平.师范大学文学课教学的困惑、问题与出路[J].北京大学学报（哲学社会科学版），2003（5）：28.
[3]温儒敏.现当代文学研究中的“空洞化”现象[J].文艺研究，2004（3）：23—27.
[4]童庆炳.新时期文艺批评若干问题之省思[J].文艺争鸣，2008（1）：27—32.
[5][美]M·H·阿伯拉姆斯.简明外国文学词典[Z].长沙：湖南人民出版社，1987：202.
[6]李屹.新批评与诗歌解读[J].外语教学，2006（2）：80—84.
[7]陈思和.文本细读在当代的意义及其方法[J].河北学刊，2004（2）：109—116.
[8]陈思和.中国现当代文学名篇十五讲[M].北京：北京大学出版社，2003：11—18.
[9]吴福辉.都会女性感受的世纪之风——谈张爱玲的散文[J].海南师院学报，1992（4）：34—36.
关键词： 创新素质教育 文学课教学 文本细读 能力培养
《中华人民共和国高等教育法》明确规定：高等教育的任务是培养具有创新精神和实践能力的专门人才。而高等教育本身所具备的研究性和学术性，也决定了大学是培养创新型人才的主要阵地。大学教育质量的好坏，很大程度上取决于学生创新素质教育的成功与否，对学生创新素质的培养应贯穿于一切教学活动、环节中。课堂教学活动是大学育人的主渠道，在大学生创新素质的培养中处于核心地位。高校教师应该面向世界、面向未来，积极利用课堂教学培养大学生的创新素质，努力构建起与之相适应的现代教学体系，才能培育出适应时代需要的高素质创新型人才。
文学与其他学科的一个重大区别在于其本质是审美，具有不确定性、不精确性和模糊性。这一特征决定了文学包含极强的个人化、个性化的东西，从理解、领悟到阐释、解读都存在着弹性空间，而并非此正彼误的认识模式。对本科生而言，文学课的教学重点应是文本细读，也只有文本细读才是新的学术生长点。而文学作品意蕴的丰富性、解读的多维性，也天然有利于对学生进行创新素质教育。从多角度、多层面解读文本，既能拓宽学生的视野、增强对文本的理解，又能培养学生的创新思维，培养文学的感受力、审美能力、评析能力，进而产生情感共鸣并促使人格净化。“中国现当代文学”作为高校文学课的主干课程，其不同于古代文学的地方就是具有现代性、与当下共时性，还具有未定性、未完成性的特征，这就决定了它更加有利于激发学生的创新思维。
一、创新素质教育的内涵及文学课教学的现状
所谓创新素质，通俗地说就是创造发明的能力。它包括创新品质、创新思维和创新能力。创新品质是创新活动的内在动力，包括创新精神、创新意识、创新人格。创新精神是指推崇创新，追求创新，以创新为荣；创新意识是指善于发现并提出问题，具有强烈的“问题意识”；创新人格是指具有好奇心、求知欲，具有献身科学、献身人类事业的内在动力和坚强意志，具有敢闯、敢冒风险、敢于怀疑和批判的科学精神，具有良好的精神状态和心理素质。创新思维是指能够打破常规，突破传统，具有敏锐的洞察力、直觉力、丰富的想象力、预测力和捕捉机会的能力等，从而使思维具有一种超前性和变通性。创新能力是指综合运用已掌握的知识，运用创新的方法，善于发现问题和解决问题的能力，以及积极主动敢于实践的能力。[1]创新素质教育就是对学生创新品质、创新思维和创新能力的培养、熏陶。
而在社会整体大环境影响下，如今的文学课教学存在不少困惑与缺陷，难以实施创新教育。
一方面，如今的学生是从“应试教育”的模式中走出来的，是在“快餐文化”的氛围中成长的，缺乏对严肃文学阅读的兴趣。应试教育严重束缚了学生阅读文学作品的审美感受和想象力，致使大部分学生在上大学后对文学缺乏应有的感受力。同时，随着文学的边缘化，学生较少把时间放在对文学经典进行细读与深度思考上，而愿意在轻松、愉悦中享受着流行音乐、影视动漫、网络趣闻等所带来的感官刺激，“不读文本”已成为一种普遍现象。王卫平教授说：“当前文学课教学最突出的问题是学生不读原著，也无暇读原著。”大学生“对于文学文本，往往表现为麻木、默然、没有感觉，不能讨论与争鸣，不能形成观点的交锋、观念的碰撞，当然也就难以产生思想的火花。”[2]因此他们既感受不到经典作品的美，更不可能感受到深厚的文学、文化底蕴对塑造人的巨大潜力。为了今后的就业，学生们对外语、计算机等级证书的追求远远大于对文学的喜爱。因而他们的知识结构是有缺陷的，人文素养欠缺，如何激发他们对文学课的兴趣，就得花费很大的气力。
另一方面，由于受课时、自身条件等因素的影响，“中国现当代文学”课程的教学模式仍显得陈旧、单调。大多以教师讲授为主，学生被动接受。而且教师的讲授也大多注重宏观性、系统性，依循“概述时代背景——简介作者生平、思想——分析其代表作——总结艺术特点以及其在文学史上的地位”这一单调模式，被纳入教学框架的文学材料呈现为僵化、教条、理念化的面孔。诚如温儒敏先生所说：“概论、文学史和各种理论展示的课程太多，作家作品与专书选读太少。”[3]这自然难以激发学生对文学作品欣赏的兴趣和热爱，上课时老师自说自话，学生昏昏欲睡。
此外，教师或文学研究者本身也存在不读文本的现象。对此，著名的文艺理论家童庆炳教授尖锐地指出：在当前的文学研究和批评中，“现在有一种现象，有些批评家只聚焦于文学事件或文化事件，而很少阅读和研究当代文学作品。有的批评家甚至公开声称，他不读某个作品也照样可以批评。可见，这些批评家所关注的不是作品的性质或价值，而是围绕在作品周围的事件。这种不读作品只是关注围绕作品周围的事件所发生的批评，其目的不过是商业炒作，把人们从作品的思想与艺术引开。这种批评对于商业也许有意义，对于人们在无聊时助谈兴也许有意义，但对于真正的文艺批评毫无意义。”[4]
二、文本细读的内涵及其在教学中的意义
文本细读（close reading）原本是英美新批评派的文学批评精神和方法，指对经典作品仔细地阅读，在结构、反讽、比喻、张力中寻找文本含义：“新批评家与众不同的步骤是对作品的详细解析，或者仔细地阅读：详尽精妙地分析一部作品中各组成部分之间的复杂关系和含混意（或多意）。”[5]很显然，新批评派始终关注的是作品意蕴丰富的文学性而非其他。依新批评派学者之说：文本是一个封闭的内在结构，其意义需要读者的“细读”方能体现。而所谓“细读”，即是对作品进行细致入微的研读和评论，“细读者主张认真、审慎、仔细地研读原文，从词、词组、词义及其关系中把握和解释原文及意义，从而阐释作品的结构和意义的‘有机统一’，即‘形式的内容’。”[6]这种方法有时也被称作充分阅读，即尊重文本，从文本出发，通过细致的阅读和反复的阅读，注重细节的解读和结构的分析，对文本所蕴涵的深厚意蕴做出丰沛的阐释。新批评对我们最大的启示就是：在文学研究和批评中，精深细密的文本细读是一切形式的文学研究和批评的起点和立足点。 朱自清、钱钟书等老一辈学者早就注意到文本细读的重要性并付之行动，当代的孙绍振、陈思和等教授在长期的教学和研究实践中也发现了当今普遍存在的过于宏观概括、缺乏微观分析的弊病，并郑重将文本细读法则提上议事日程：“在当下盛行新方法和新观念而忽视文本细读的学术背景下，细读文本对于以追寻知识分子人文精神为基本特征的中国现代文学史教学与研究来说就显得尤为重要。”[7]如此看来，让现当代文学教学回到“文学”的纯粹本身而非“文学史”的芜杂本身，重提文本细读无疑是一副渗入教与学的双重清醒剂。在教师的指导下，对经典作品进行深入阅读和详尽剖析，培养学生的文学语感和审美能力，并进而实现情感共鸣和人格净化，这比任何“史”的概述与“派”的灌输都要有用得多。
文本细读式教学是文本细读在文学史教学过程中的具体应用，这种教学方式的特点在于学生参与教学的过程，学生在实际教学过程中的体验远远比形式本身更重要。这种教学方式既可以充分发挥教师在教学过程中的主导作用，又可以充分调动学生积极性参与阅读的活动。学生通过对文本细读教学过程的积极参与不仅会增加对所学内容的理解，而且可以培养学生独立阅读与审美赏析的能力，同时还可以进行口语表达以及现场应变等方面能力训练，所以文本细读式教学不仅是文学史课堂的需要，而且也是培养学生综合能力的举措。在实践教学改革的理念下，文本细读式教学对学生阅读方式的培养、思维能力的训练、审美感受的熏陶比对文学史知识的掌握更为重要，尤其是在课堂教学课时大面积压缩的情况下，这种教学方式更具有现实针对性。
在诸多文学课中，中国现当代文学的规范性和经典性十分匮乏，无论是教师还是学生对文学作品自由解读与分析思考的空间弹性都很大，因此，在教学中要特别鼓励学生敢于怀疑和独立思考，引导他们排除各种习见，真正从文本出发，独立地进行鉴赏、分析和评判。而文学阅读能力与文学感悟能力、分析能力、写作能力有着密切的联系，大量的阅读实践能够直接促进学生的文学史学习和文学理论的运用，更有利于培养学生的独立思考能力和创新精神。
三、文本细读教学方法举隅
关于文本细读的方法，陈思和先生在其所著《中国现当代文学名篇十五讲》中指出了四种：直面作品、寻找经典、寻找缝隙、寻找原型。[8]这四种方法无疑是陈先生的经验心得，给予我们极大的启迪。但笔者认为，这些方法对一般教师与本科生而言显得有点深奥与笼统，文本细读的方法只能因人而异。在此，笔者根据自己多年的阅读与教学经验列举几种常见的文本细读方法。
1.对字词句的深度解读。文学作品与一般实用文章不同，它用词造句都十分讲究，有的真正达到古人所说的“一字千金”、“难易一字”的程度，成为“诗眼”“文眼”，因此阅读文学作品须十分仔细、用心，特别是对那些用法怪异、搭配新奇的词句。如徐志摩的《再别康桥》中有一句：“揉碎在浮藻间，沉淀着彩虹似的梦。”“梦”是无形、无重量的，怎么可以“沉淀”？这时，进一步的细读就很有必要了。康河中的浮藻在水波中徐徐飘摇，这个形象具有轻柔的动感，与“梦”的飘忽不定正相似。而“沉淀”则使这一形象发生变化，表示它的沉重、固态、静止等等属性，暗示了诗人对理想的执著追寻。而这轻盈飘逸的彩虹般的梦是“沉淀”在水底的，这又使人联想到河底色彩斑斓的卵石这一并未出现在诗中的意象，从而丰富了诗歌形象，增添了诗意与审美的愉悦。
2.关注细节与意象。高明的作家无不重视细节的描写与意象的运用，精彩的细节刻画与巧妙的意象运用往往使作品蕴涵无穷的意味。刘震云的小说《一地鸡毛》中颇有一些值得玩味的细节与意象。《一地鸡毛》的第一句话就是：“小林家一斤豆腐变馊了。”如果我们不去细读，这句话就成了一个简单的陈述事实的句子，似乎毫无深意。而一旦细读之，其意味就出来了。这句话其实是整个故事叙事的中心线索，可以说后续展开的所有事件，几乎都与这变了味的“豆腐”有着千丝万缕的因果关系。如果我们联系主人公小林的人性变异过程，可以发现，“豆腐变馊”与“人的变异”，实际体现着“形”与“神”的辩证法则，两者都是在暗示环境影响的必然结果。故“豆腐”与“人”之间的相互印证，便形成了作者思考世俗人生的逻辑起点。作者是想要告诉读者，“人”也像“豆腐”一样，在自然环境中放得久了，必然会发生不可逆转的“质变”过程。因此我们仔细地阅读作品的故事情节，便会发现“变馊”绝不仅是专指一种“物质”现象，更是被作者转化成了一种“精神”现象——它深刻而逼真地反映出当代知识分子在生存环境中卑微而无奈的尴尬处境。小说结尾写小林做了一个梦：“梦见自己睡觉，上边盖着一堆鸡毛，下边铺着许多人掉下的皮屑，柔软舒服，度年如日。又梦见黑压压无边无际的人群向前涌动，又变成一队队祈雨的蚂蚁。”作者用“鸡毛与皮屑”这两个身体特征鲜明的意象，意在突出它们与个人生存的亲切感与无所不在的性质，它们的柔软与琐碎则突出了以混乱、深陷、消磨为特征的非人文性质。“人群与蚂蚁”的意象也使人想起鲁迅笔下的“庸众”形象：千人一面，万人同声。这个梦境成为当代知识分子生存困境的一个寓言。
3.进行互文性细读。互文性文本细读，也叫比较文本细读，即通过与所读文本相关的作家其它文本的比较，探究某些难解的“奥秘”。以张爱玲的成名作《倾城之恋》为例，其结局是“有情人终成眷属”的大团圆，范柳原和白流苏历经浩劫后终于走上了婚姻的红地毯，他们当时自己都傻眼了，读者当然更是愕然。因为张爱玲是典型的悲观主义者、虚无主义者，其《金锁记》、《花凋》、《红玫瑰与白玫瑰》等小说无一不是以悲剧结束。那么该如何解释《倾城之恋》这个作家文学生涯中唯一的大团圆结局呢？在此可以采用互文性细读法，即从张爱玲的其他作品中寻找答案。在她的叙述香港太平洋战争切身经历的著名散文《烬余录》中，记载了战争的恐怖和破坏导致人们对婚姻的仓促急就，好比急于抓住一根救命稻草。因此，这样的大团圆仍免不了一种悲凉之气：“任凭你读《倾城之恋》的结尾如何粗心，这时也会猛然悟到怪不得缺乏一种‘大团圆’或‘有情人终成眷属’的气氛。人生的部分终结，划定的一个句号，实质上隐藏着落花流水的无奈和偶然，想想心里酸楚楚的，悲从中来。”[9]
4.跨学科的多维透视法。我们在教学中要善于借鉴和利用不同学科的知识资源，在分析文学作品时，可从哲学、心理学、美学、文化学、语言学等多方面、多层次来解读和讲授。如讲授曹禺的《雷雨》时，可从精神分析角度探讨其“恋母情结”和“乱伦禁忌”，从悲剧美学角度解读剧本的悲剧性，可从人性的丰富复杂性角度剖析周朴园的性格特征，还可从生存哲学角度探究剧本揭示的人类生存困境，等等。如此从多角度、多层面解读文本，既能拓宽学生的视野、增强对文本的理解，又能培养学生的创新思维能力，从而对文学产生新的认识和美好的想象。
文本细读不是电闪雷鸣、倾盆大雨，而更近似于杜甫的诗句：“随风潜入夜，润物细无声。”它是风气浮夸和文学贬值的浮躁年代最值得令人回味无穷的肝肠寸断的突围表演，为人类最后精神家园的捍卫留下最温馨的回忆。它可以全力引导学生欢跃地、投入地、感性地进入文本世界，用心体验文本的情绪，体味文本所蕴涵的生与死、哀与喜、痛苦与欢乐的人生滋味，唤醒他们沉睡的生命意识，让他们的情感跃动起来。当情感、意绪被激发起来后，特别有助于唤醒学生的想象力、创造力以及才气灵感。
参考文献：
[1]孟庆湖.大学生创新素质培养的人文环境及其构建[J].教育与职业，2010（24）：183—184.
[2]王卫平.师范大学文学课教学的困惑、问题与出路[J].北京大学学报（哲学社会科学版），2003（5）：28.
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[4]童庆炳.新时期文艺批评若干问题之省思[J].文艺争鸣，2008（1）：27—32.
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