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摘 要：与传统西方哲学理论不同，过程哲学高扬思辨形而上学，在本体论、认识论等方面，力图打破二元对立的哲学思维方式，从过程的视角对哲学的基本问题进行全新的解读。过程哲学思想有利于拓展人们对德育的认识，也为德育的理论和实践带来诸多启示。
关键词：德育； 过程哲学； 启示
中图分类号： G410 文献标识码：A 文章编号：1672-9749（2014）04-0105-03
过程哲学是英籍美国著名哲学家怀特海创立并发展起来的哲学流派，其代表作《过程与实在》被称为“最近两个世纪以来最重要的哲学著作之一”，也是“历来最为复杂并最富有创建的哲学论著之一”。[1]该书自1929年问世以来，其过程哲学思想通过美国学者的研究和传播，逐渐辐射到世界各地，产生了世界性的影响。本文通过运用怀特海过程哲学的相关思想和理论，对德育现象进行考察。
一、过程哲学的基本观点
概括地说，怀特海过程哲学的基本观点是：
第一，在理论定位上，过程哲学把自身设定为抽象的和思辨的形而上学理论，并认为形而上学对于人类的经验和认识具有不可替代的特殊作用。在怀特海看来，“哲学是对抽象的说明，不是对具体的说明”[2]。“形而上学范畴不是对明显的道理的独断陈述，而是对终级的普遍性所作的试探性陈述。”[3]为此，形而上学需要创立一系列的一般概念，来帮助人们更好地认识和理解自然和宇宙，“通过提供一般概念，哲学应当使人们更易于理解那些孕育在自然母腹中尚未成为现实的无限多样的特殊情况”[4]。通常人们认为形而上学与实践是相分离的，但是在怀特海看来，二者是密切相连的：“凡是可以在‘实践’中发现的东西，都一定在形而上学的描述范围之内。如果这种描述不能包含这种‘实践’，这种形而上学就是不充分的，需要作修改。……形而上学不过是对适合于全部实践细节的普遍原理所作的描述而已。”[5]
第二，在本体论上，过程哲学坚持过程就是实在，实在就是过程。过程哲学“试图把世界描述为个体的现实存在的生成过程，每一种现实存在都有其自身绝对的自我造就能力”[6]。这样，整个宇宙就“是一个面向新颖性的创造性进展的过程”[7]，而不是一个稳定的形态学意义上的静态的宇宙。怀特海的过程思想与传统的关于过程的思想不同，传统的过程思想是在坚持实体的本体论的前提下讨论过程，这种过程思想难以说明这些实体何以会发生联系、产生流变和运动，因而是不彻底的；怀特海的过程思想是从本体论的角度，把过程看作是本源性的。“根据本体论原理，世界上的任何事物都不会是无中生有，空穴来风。现实世界中的任何事物都可从现实存在中找到原因。它要么是从过去的现实转化而来，要么是它属于其合生的那种现实存在的主体性目的。”[8]“每一种创造性活动都是宇宙把其自身具体化为一的过程，并且在它之上没有作为最终条件的任何东西了。”[9]
第三，在认识论上，作为主体的自我是在过程之中出现的突现物。众所周知，认识论的基本问题是主体与客体的关系问题。传统西方哲学认为，主体与客体相区分是认识发生的前提，在实际认识和取得知识之前，必须先有认识者。但是怀特海认为，如果把认识论问题和实在论问题相互孤立起来，就不可能得到恰当的解决。为此，他引用了“摄入”概念来消解这种二元对立。在他看来，感受者是从自己的感觉活动中出现的统一体，执行摄入功能者即主体是摄入活动的产物。认识对象也不是外在于认识活动和认识者的自在对象，而是在认识的过程中生成的，是与主体现实地发生关系的对象。但就其本身而言，也是一个能动的主体。于是，所有现实存在都不是纯粹消极被动的客体，而是能动的主体。
第四，在方法论上，过程哲学坚持“创造性”原则和动力学方法。怀特海认为，在所有哲学理论都有一种根本原则，即“终极的东西”，这种“终极的东西”通过自身的种种偶然性而成为现实。在过程哲学中，“这种终极的东西叫作‘创造性’”[10]。过程哲学与传统西方哲学的思想体系有很多联系，但也有不同，过程哲学“抛弃了思想的主词—谓词形式……其结果是有机哲学排除了‘实体—属性’概念，并且以动力学的过程描述取代了形态学的描述。”[11]而他的动力学方法就是以流变和生成为基本特征的发生学方法。在他看来，现实存在就是一个过程，处于不断的流变的世界之中，“现实存在完成之日，就是它‘消逝’之时”[12]。
第五，从现实存在的方式看，世界是普遍联系的秩序的集合体。在怀特海看来，“秩序”对于过程哲学具有首要的意义，因为“任何现实存在的产生都不能超越现实世界所能允许的范围，这一现实世界是来自于其自身观察点——其自身的现实世界——的材料”[13]。每一个现实存在都是一个集合体，这个集合体是由各种现实发生所构成的一条历史轨迹。由于任何集合体都不会孤立地存在，因此在考察每一种集合体时，都必须将其放在更加广阔的大背景下。“每一个集合体都需要另一个集合体作为自己的背景，而其自身就是这个集合体的一部分。就任何既定的集合体而言，诸现实存在所构成的世界可以看作是不同层次的集合体秩序构成的背景，随着我们对这个背景的拓宽，其确定的特征就变得更加宽泛和一般。”[14]“知识的系统化不能在封闭状态下进行，所有的普遍真理都是互为条件的，并且如果是它们脱离了与更大的普遍性原理的相互关联，也不能恰当地界定它们的应用范围。”[15]
从理论来源看，怀特海的过程哲学可以从古希腊哲学家那里找到一些源头，其中，古希腊哲学家赫拉克利特的“人不能两次同时踏入同一条河流”思想，可以说是过程思想的最早表述，被列宁誉为辩证法“最早的奠基者之一”[16]。从比较的视角来看，过程哲学思想与中国古代哲学思想也有相同之处。比如，《老子》说：“天下万物生于有，有生于无。”（第四十章）；“道生一，一生二，二生三，三生万物。”这是由道生出万物的宇宙生成论。[17]怀特海自己也说：“有机哲学似乎更接近于印度或中国的某些思想传统，而不是更接近于西亚或欧洲人的思想传统。前一个方面把过程当作终极的东西，而后一个方面则把事实当作终极的东西。”[18]过程哲学与马克思主义关于过程的思想也有一致性。正如恩格斯指出：“世界不是既成事物的集合体，而是过程的集合体。”[19] 二、过程哲学视野下德育的基本特性
运用过程哲学的相关理论，我们不妨对德育的特性作如下解读：
第一，德育的思辨性。过程哲学是一种思辨形而上学体系。与一般人们对形而上学和思辨的态度不同，怀特海高扬形而上学和思辨的重要性、必要性，并着力要建构的一门思辨的形而上学。他认为，所有的理论在某种程度上都是思辨的，只不过有些理论比其他理论的思辨性更强，有些理论则是可检验性更强。过程哲学要求各种理论和观点要与现代科学相一致，在逻辑上具有自洽性和内在一致性。这些思想对于德育的基础理论的建构和发展来说具有重要意义。作为一门实践性很强的学科，德育也需要抽象理论思维，比如对德育的目的性的反思，对其价值性、合理性的追问。
第二，德育的过程性。在过程哲学看来，世界万物都处在变化之中，每一种实际存在物，尽管就其微观过程而言是完整的，然而由于它的客观性包含着宏观过程，因而仍然是不完整、也不可能完整的。“宏观过程是从已经达到的现实向正在达到的现实的转化；而微观过程则是把各种仅仅是实在的条件转变为确定的现实。”[20]在过程哲学看来，德育就是一个过程，这个过程是由一系列宏观和微观过程的“集合体”构成。德育过程的各个要素，无论是教育者、受教育者，还是教育环境、教育载体，都是过程的集合体，处于不断变化之中，它们都是过程的产物，甚至就是过程本身。
第三，德育的主体间性。传统认识论认为，认识对象是外在于认识者的对象。坚持这种认识论的德育理论认为，教育者是德育的主体，受教育者是德育的客体，因此教育者与受教育者的关系是主体与客体的关系。但是过程哲学认为，认识对象也不是外在于认识活动和认识者的自在对象，而是在认识的过程中生成的，是与主体现实地发生关系的对象，但就其本身而言，也是一个能动的主体。因此，过程哲学的德育观认为，教育者和受教育者之间是主体与主体的关系，是一种“主体间关系”（inter-relation），表现为“主体间性”（inter-subjectivity）。实际上，虽然存在教育者和受教育者的身份区别，但是在德育活动实际发生之前，根本无所谓“主体”与“客体”之分，这种主体与客体的关系是在德育活动过程中逐渐生成的。而一旦建立起这种关系，作为“客体”的受教育者，其自身的主体性立即就被激活，从而体现出主体性。这是一个不断的“客体主体化”的过程。
第四，德育的综合性。怀特海认为，个人的经验不是首先存在，然后再进入与他人的关系的；相反，它在很大程度上是作为它所属的那些社会的产物进入存在的。它乃是对它与他者的关系的一种综合。按照这个思想，无论是作为教育者的个体，还是作为受教育者的个体，都受到其过去的个人经验的影响，深受大脑中各种事件的影响，深受它借以产生那个人的共同体的影响。即使是作为教育者的组织，或者受教育者群体，也受到更大的社会的影响。从这个意义上讲，每一个个人就是一个社会，或者更确切地说，每一个个体都是社会的综合物。以这样的观点看待德育，我们完全有理由把德育也看作是一个社会的综合体，一个处于不断变化过程的综合体。
三、过程哲学思想对德育的启示
作为一种与传统哲学思想不同的理论，过程哲学给德育带来多方面的启示。主要表现在：
第一，加强对德育基础理论的研究，为德育实践提供扎实的理论支撑。通常人们认为，德育是一种教育实践活动，实践性是其根本特性。但是从过程哲学的视角来看，德育离不开思辨。尤其是在德育基础理论方面，比如德育的范畴、过程、规律等方面，更需要抽象的理论思维、严密的逻辑思辨和整体的思维方式。正是通过缜密的逻辑思辨和抽象思维，才使得德育基本理论和范畴的内涵更加清晰，理论更加完整。众所周知，德育具有意识形态性和非意识形态性双重特性。但是很长一段时间以来，这双重特性被人为地“撕裂”而片面发展：一些人仅仅看到德育的意识形态性而忽略了其非意识形态性，导致德育基础理论研究的固步自封，阻碍了德育研究的国际学术交流，反过来又影响了自身的社会认同；另一些人则相反，过于强调德育的非意识形态性，竟然鼓吹“德育去政治化”、“德育要价值中立”。这两个极端都不足取。在我国，由于意识形态的原因，决定了社会主义德育有其内在的、与西方国家的德育不同的特性。这方面的基础理论研究绝不仅仅是简单的“借鉴”西方某些德育理论所能够解决的，必须紧密联系我国的国情和意识形态考量，构建具有中国特色的德育基础理论体系。
第二，以动态的思维考察人的思想品德和德育实践，提升德育的时效性。过程哲学是一种新视角和新范式，它要求我们以过程——关系的视角看待世界，坚持过程就是实在。按照这一思想，德育的对象、环境都是在不断地发展变化之中。要提高德育的时效性，必须以动态的视角研究德育的各要素和全过程。
第三，充分发挥受教育者的主观能动性，提升德育的针对性和实效性。按照过程哲学的思想，教育者和受教育者之间是一种主体间关系，受教育者也是德育主体。为此，要高度重视受教育者在德育过程中的地位和作用，无论其属于哪个社会阶层或群体，都要充分尊重其个体人格，同时在德育目标、德育内容、德育方法等方面，既要考虑教育者的外部要求，也要满足受教育者的内在需求。只有这样，才能使得德育活动得到受教育者的支持和配合，调动教育者和受教育者两个积极性，产生相对理想的教育效果。
第四，加强对德育环境的营造，为德育活动提供良好的内外部条件。过程思想家杰伊·迈克丹尼尔提出，教师能够给予学生的最好的礼物是“根”与“翼”； 一个国家能够给予国民的最好礼物是“根”与“翼”。这里的“根”，是指对人生存的安全与稳定以及人与环境和谐状态的一种价值诉求；这里的“翼”，是指人所固有的对探究、创新、求知和希望的热情，是对“自由”的一种价值追求。[21]在过程哲学的视野中，每一个个体都有其独特性，其思想品德都是在具体的环境中现实地生成的。德育一方面要关注不同受教育者的内在需求，使得受教育者能够在德育活动中不断获得心理的满足和情感的升华；另一方面要创造条件，激发和满足受教育者对新的更高层次需要的向往和追求。在此过程中，要以一种综合的思维方式处理德育问题，使得不同的德育要素都发挥积极作用，提升德育的整体效能。
参考文献
[1] 小约翰·科布，大卫·格里芬.过程神学[M].曲跃厚译，北京：中央编译出版社，1999：177.
[2][3][4][5][6][7][8][9][10][11][12][13][14][15][18][20] [英]怀特海.过程与实在[M].北京：中国人民大学出版社，2013：25，10，21，16，76，283，312，314，8-9，8，104，106，115，12，
9，273.
[16] 列宁全集（第五十五卷）[M].北京：人民出版社，1995：296.
[17] 杨宪邦.中国哲学通史（第一卷）[M].北京：中国人民大学出版社，1990：251.
[19] 马克思恩格斯选集（第四卷）[M].北京：人民出版社，1995：244.
[21] 张晓瑜.论“有根有翼”课程价值观的构建——基于过程哲学与中国文化融合的视角[J].教育研究，2013（2）：120-124.
[责任编辑：庞 达]
关键词：德育； 过程哲学； 启示
中图分类号： G410 文献标识码：A 文章编号：1672-9749（2014）04-0105-03
过程哲学是英籍美国著名哲学家怀特海创立并发展起来的哲学流派，其代表作《过程与实在》被称为“最近两个世纪以来最重要的哲学著作之一”，也是“历来最为复杂并最富有创建的哲学论著之一”。[1]该书自1929年问世以来，其过程哲学思想通过美国学者的研究和传播，逐渐辐射到世界各地，产生了世界性的影响。本文通过运用怀特海过程哲学的相关思想和理论，对德育现象进行考察。
一、过程哲学的基本观点
概括地说，怀特海过程哲学的基本观点是：
第一，在理论定位上，过程哲学把自身设定为抽象的和思辨的形而上学理论，并认为形而上学对于人类的经验和认识具有不可替代的特殊作用。在怀特海看来，“哲学是对抽象的说明，不是对具体的说明”[2]。“形而上学范畴不是对明显的道理的独断陈述，而是对终级的普遍性所作的试探性陈述。”[3]为此，形而上学需要创立一系列的一般概念，来帮助人们更好地认识和理解自然和宇宙，“通过提供一般概念，哲学应当使人们更易于理解那些孕育在自然母腹中尚未成为现实的无限多样的特殊情况”[4]。通常人们认为形而上学与实践是相分离的，但是在怀特海看来，二者是密切相连的：“凡是可以在‘实践’中发现的东西，都一定在形而上学的描述范围之内。如果这种描述不能包含这种‘实践’，这种形而上学就是不充分的，需要作修改。……形而上学不过是对适合于全部实践细节的普遍原理所作的描述而已。”[5]
第二，在本体论上，过程哲学坚持过程就是实在，实在就是过程。过程哲学“试图把世界描述为个体的现实存在的生成过程，每一种现实存在都有其自身绝对的自我造就能力”[6]。这样，整个宇宙就“是一个面向新颖性的创造性进展的过程”[7]，而不是一个稳定的形态学意义上的静态的宇宙。怀特海的过程思想与传统的关于过程的思想不同，传统的过程思想是在坚持实体的本体论的前提下讨论过程，这种过程思想难以说明这些实体何以会发生联系、产生流变和运动，因而是不彻底的；怀特海的过程思想是从本体论的角度，把过程看作是本源性的。“根据本体论原理，世界上的任何事物都不会是无中生有，空穴来风。现实世界中的任何事物都可从现实存在中找到原因。它要么是从过去的现实转化而来，要么是它属于其合生的那种现实存在的主体性目的。”[8]“每一种创造性活动都是宇宙把其自身具体化为一的过程，并且在它之上没有作为最终条件的任何东西了。”[9]
第三，在认识论上，作为主体的自我是在过程之中出现的突现物。众所周知，认识论的基本问题是主体与客体的关系问题。传统西方哲学认为，主体与客体相区分是认识发生的前提，在实际认识和取得知识之前，必须先有认识者。但是怀特海认为，如果把认识论问题和实在论问题相互孤立起来，就不可能得到恰当的解决。为此，他引用了“摄入”概念来消解这种二元对立。在他看来，感受者是从自己的感觉活动中出现的统一体，执行摄入功能者即主体是摄入活动的产物。认识对象也不是外在于认识活动和认识者的自在对象，而是在认识的过程中生成的，是与主体现实地发生关系的对象。但就其本身而言，也是一个能动的主体。于是，所有现实存在都不是纯粹消极被动的客体，而是能动的主体。
第四，在方法论上，过程哲学坚持“创造性”原则和动力学方法。怀特海认为，在所有哲学理论都有一种根本原则，即“终极的东西”，这种“终极的东西”通过自身的种种偶然性而成为现实。在过程哲学中，“这种终极的东西叫作‘创造性’”[10]。过程哲学与传统西方哲学的思想体系有很多联系，但也有不同，过程哲学“抛弃了思想的主词—谓词形式……其结果是有机哲学排除了‘实体—属性’概念，并且以动力学的过程描述取代了形态学的描述。”[11]而他的动力学方法就是以流变和生成为基本特征的发生学方法。在他看来，现实存在就是一个过程，处于不断的流变的世界之中，“现实存在完成之日，就是它‘消逝’之时”[12]。
第五，从现实存在的方式看，世界是普遍联系的秩序的集合体。在怀特海看来，“秩序”对于过程哲学具有首要的意义，因为“任何现实存在的产生都不能超越现实世界所能允许的范围，这一现实世界是来自于其自身观察点——其自身的现实世界——的材料”[13]。每一个现实存在都是一个集合体，这个集合体是由各种现实发生所构成的一条历史轨迹。由于任何集合体都不会孤立地存在，因此在考察每一种集合体时，都必须将其放在更加广阔的大背景下。“每一个集合体都需要另一个集合体作为自己的背景，而其自身就是这个集合体的一部分。就任何既定的集合体而言，诸现实存在所构成的世界可以看作是不同层次的集合体秩序构成的背景，随着我们对这个背景的拓宽，其确定的特征就变得更加宽泛和一般。”[14]“知识的系统化不能在封闭状态下进行，所有的普遍真理都是互为条件的，并且如果是它们脱离了与更大的普遍性原理的相互关联，也不能恰当地界定它们的应用范围。”[15]
从理论来源看，怀特海的过程哲学可以从古希腊哲学家那里找到一些源头，其中，古希腊哲学家赫拉克利特的“人不能两次同时踏入同一条河流”思想，可以说是过程思想的最早表述，被列宁誉为辩证法“最早的奠基者之一”[16]。从比较的视角来看，过程哲学思想与中国古代哲学思想也有相同之处。比如，《老子》说：“天下万物生于有，有生于无。”（第四十章）；“道生一，一生二，二生三，三生万物。”这是由道生出万物的宇宙生成论。[17]怀特海自己也说：“有机哲学似乎更接近于印度或中国的某些思想传统，而不是更接近于西亚或欧洲人的思想传统。前一个方面把过程当作终极的东西，而后一个方面则把事实当作终极的东西。”[18]过程哲学与马克思主义关于过程的思想也有一致性。正如恩格斯指出：“世界不是既成事物的集合体，而是过程的集合体。”[19] 二、过程哲学视野下德育的基本特性
运用过程哲学的相关理论，我们不妨对德育的特性作如下解读：
第一，德育的思辨性。过程哲学是一种思辨形而上学体系。与一般人们对形而上学和思辨的态度不同，怀特海高扬形而上学和思辨的重要性、必要性，并着力要建构的一门思辨的形而上学。他认为，所有的理论在某种程度上都是思辨的，只不过有些理论比其他理论的思辨性更强，有些理论则是可检验性更强。过程哲学要求各种理论和观点要与现代科学相一致，在逻辑上具有自洽性和内在一致性。这些思想对于德育的基础理论的建构和发展来说具有重要意义。作为一门实践性很强的学科，德育也需要抽象理论思维，比如对德育的目的性的反思，对其价值性、合理性的追问。
第二，德育的过程性。在过程哲学看来，世界万物都处在变化之中，每一种实际存在物，尽管就其微观过程而言是完整的，然而由于它的客观性包含着宏观过程，因而仍然是不完整、也不可能完整的。“宏观过程是从已经达到的现实向正在达到的现实的转化；而微观过程则是把各种仅仅是实在的条件转变为确定的现实。”[20]在过程哲学看来，德育就是一个过程，这个过程是由一系列宏观和微观过程的“集合体”构成。德育过程的各个要素，无论是教育者、受教育者，还是教育环境、教育载体，都是过程的集合体，处于不断变化之中，它们都是过程的产物，甚至就是过程本身。
第三，德育的主体间性。传统认识论认为，认识对象是外在于认识者的对象。坚持这种认识论的德育理论认为，教育者是德育的主体，受教育者是德育的客体，因此教育者与受教育者的关系是主体与客体的关系。但是过程哲学认为，认识对象也不是外在于认识活动和认识者的自在对象，而是在认识的过程中生成的，是与主体现实地发生关系的对象，但就其本身而言，也是一个能动的主体。因此，过程哲学的德育观认为，教育者和受教育者之间是主体与主体的关系，是一种“主体间关系”（inter-relation），表现为“主体间性”（inter-subjectivity）。实际上，虽然存在教育者和受教育者的身份区别，但是在德育活动实际发生之前，根本无所谓“主体”与“客体”之分，这种主体与客体的关系是在德育活动过程中逐渐生成的。而一旦建立起这种关系，作为“客体”的受教育者，其自身的主体性立即就被激活，从而体现出主体性。这是一个不断的“客体主体化”的过程。
第四，德育的综合性。怀特海认为，个人的经验不是首先存在，然后再进入与他人的关系的；相反，它在很大程度上是作为它所属的那些社会的产物进入存在的。它乃是对它与他者的关系的一种综合。按照这个思想，无论是作为教育者的个体，还是作为受教育者的个体，都受到其过去的个人经验的影响，深受大脑中各种事件的影响，深受它借以产生那个人的共同体的影响。即使是作为教育者的组织，或者受教育者群体，也受到更大的社会的影响。从这个意义上讲，每一个个人就是一个社会，或者更确切地说，每一个个体都是社会的综合物。以这样的观点看待德育，我们完全有理由把德育也看作是一个社会的综合体，一个处于不断变化过程的综合体。
三、过程哲学思想对德育的启示
作为一种与传统哲学思想不同的理论，过程哲学给德育带来多方面的启示。主要表现在：
第一，加强对德育基础理论的研究，为德育实践提供扎实的理论支撑。通常人们认为，德育是一种教育实践活动，实践性是其根本特性。但是从过程哲学的视角来看，德育离不开思辨。尤其是在德育基础理论方面，比如德育的范畴、过程、规律等方面，更需要抽象的理论思维、严密的逻辑思辨和整体的思维方式。正是通过缜密的逻辑思辨和抽象思维，才使得德育基本理论和范畴的内涵更加清晰，理论更加完整。众所周知，德育具有意识形态性和非意识形态性双重特性。但是很长一段时间以来，这双重特性被人为地“撕裂”而片面发展：一些人仅仅看到德育的意识形态性而忽略了其非意识形态性，导致德育基础理论研究的固步自封，阻碍了德育研究的国际学术交流，反过来又影响了自身的社会认同；另一些人则相反，过于强调德育的非意识形态性，竟然鼓吹“德育去政治化”、“德育要价值中立”。这两个极端都不足取。在我国，由于意识形态的原因，决定了社会主义德育有其内在的、与西方国家的德育不同的特性。这方面的基础理论研究绝不仅仅是简单的“借鉴”西方某些德育理论所能够解决的，必须紧密联系我国的国情和意识形态考量，构建具有中国特色的德育基础理论体系。
第二，以动态的思维考察人的思想品德和德育实践，提升德育的时效性。过程哲学是一种新视角和新范式，它要求我们以过程——关系的视角看待世界，坚持过程就是实在。按照这一思想，德育的对象、环境都是在不断地发展变化之中。要提高德育的时效性，必须以动态的视角研究德育的各要素和全过程。
第三，充分发挥受教育者的主观能动性，提升德育的针对性和实效性。按照过程哲学的思想，教育者和受教育者之间是一种主体间关系，受教育者也是德育主体。为此，要高度重视受教育者在德育过程中的地位和作用，无论其属于哪个社会阶层或群体，都要充分尊重其个体人格，同时在德育目标、德育内容、德育方法等方面，既要考虑教育者的外部要求，也要满足受教育者的内在需求。只有这样，才能使得德育活动得到受教育者的支持和配合，调动教育者和受教育者两个积极性，产生相对理想的教育效果。
第四，加强对德育环境的营造，为德育活动提供良好的内外部条件。过程思想家杰伊·迈克丹尼尔提出，教师能够给予学生的最好的礼物是“根”与“翼”； 一个国家能够给予国民的最好礼物是“根”与“翼”。这里的“根”，是指对人生存的安全与稳定以及人与环境和谐状态的一种价值诉求；这里的“翼”，是指人所固有的对探究、创新、求知和希望的热情，是对“自由”的一种价值追求。[21]在过程哲学的视野中，每一个个体都有其独特性，其思想品德都是在具体的环境中现实地生成的。德育一方面要关注不同受教育者的内在需求，使得受教育者能够在德育活动中不断获得心理的满足和情感的升华；另一方面要创造条件，激发和满足受教育者对新的更高层次需要的向往和追求。在此过程中，要以一种综合的思维方式处理德育问题，使得不同的德育要素都发挥积极作用，提升德育的整体效能。
参考文献
[1] 小约翰·科布，大卫·格里芬.过程神学[M].曲跃厚译，北京：中央编译出版社，1999：177.
[2][3][4][5][6][7][8][9][10][11][12][13][14][15][18][20] [英]怀特海.过程与实在[M].北京：中国人民大学出版社，2013：25，10，21，16，76，283，312，314，8-9，8，104，106，115，12，
9，273.
[16] 列宁全集（第五十五卷）[M].北京：人民出版社，1995：296.
[17] 杨宪邦.中国哲学通史（第一卷）[M].北京：中国人民大学出版社，1990：251.
[19] 马克思恩格斯选集（第四卷）[M].北京：人民出版社，1995：244.
[21] 张晓瑜.论“有根有翼”课程价值观的构建——基于过程哲学与中国文化融合的视角[J].教育研究，2013（2）：120-124.
[责任编辑：庞 达]