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说到幼儿园游戏，无论是支持“课程游戏化”论述的人，还是支持“游戏课程化”论述的人，都需要明确三个定义，即“游戏”“课程”和“化”。
有人认为，课程就是一种知识技能的传授，是教化的过程，这显然是对课程定义的曲解和窄化。课程定义虽然万千，但都必须涉及知识经验的组织方式和获得方式，而获得方式则必然涉及学习者的学习特征和教育者的地位。
游戏的定义更是广泛，但归根结底它是一种人类的行为和思维方式，它涉及思维的过程和态度，以及行动的目的。游戏最大的特点是它没有自身以外的其他目的。如果说游戏和工作处于以外在态度为标尺的两端，则越无外在目的的行为越趋近于游戏，而外在于行动的目的越强的行为越接近于工作。比如看一场电影，看的时候嬉笑怒骂或涕泪横流，都仅仅限于主体个人的感受，既不是表演给别人看，也不需要交流观后感受，此时的行为就更接近于游戏;相反，如果看电影是为了刷票房或者写观后感影评，则更接近于工作。二者在具体执行层面，有可能在某个时间片段有重合，但总体上有差别。所以，艺术家以贩卖艺术品为目的作画时，可以有游戏体验和工作体验的重合。
而对于不以文字为主要学习途径的学龄前儿童而言，由于对符号世界经验的不足，或者说较少受到符号世界的限制和束缚，他们有着更为充足的游戏可能性。在心理学家和人类学家眼中，这不是儿童的缺陷，而恰恰是他们学习的机会，甚至是人类得以不断进步的基本保证。人类的童年能够被不断延长，正是人类区别于一般哺乳动物的优势所在。
在美国认知心理学家高普尼克所描述的童年游戏中，幻想游戏具有至高地位。她在《园丁与木匠》等三部著作中，建立了一个对于幻想游戏论述的完整框架。
婴儿来到世界上，通过最初的感知觉获取人类赖以生存的实在界的一般物理经验，这是人类朴素的物理理论。这个经验系统是婴儿在清醒时刻不断积累建构的。在此基础上，儿童一边认识什么是事实，一边开始发展因果关系和反事实思维。当儿童意识到两个连续发生的事件之间存在某种必然的联系时，因果关系就开始建立起来。虽然在成人的世界里，大量的因果关系并非一對一的直接关联，而往往是多因素造成的相关，而且即使是造成因果联系的事物，也不一定接连发生。但是在婴幼儿的世界里，他们关注的是最初级的事物之间的必然性。这种探索性的经验积累，虽有可能造成一系列的误读，但也形成了因果关系的初步模型。这也就是皮亚杰所说的初级反应阶段的最大心理成果。
同时，当他们对这种因果关系的必然性提出质疑，也就是提出各种“如果”“也许”“假如”的设想，这些对事实的“因”引起的另一种或多种可能性的“果”的设想就是“反事实思维”。因果关系和反事实思维造就了儿童最初的思考和幻想。换句话说，婴幼儿正是在与人交往、与物互动的过程中练习这些因果关系和反事实思维的。但是，由于缺乏自我学习发展的主观目的性，他们会采用另一种探索世界的方式，就是把探索本身当作目的，实施更接近于游戏性体验的行动。
在薇薇安·佩利的书中有一个案例，孩子们都喜欢听有大野狼的故事，且故事里有令他们感到恐慌的部分——也就是说他们把自己投射为小羊或者其他被狼侵扰的弱势群体。但当孩子们选择扮演谁的时候，竟然有不少孩子决定扮演狼。薇薇安·佩利解释说，她意识到孩子们正是通过扮演狼而去对抗自己对于被狼侵扰的恐惧。在这样的案例中，我们可以看到幼儿的游戏、文学体验，都基于他们不断丰富中的物理朴素概念、因果关系经验和反事实思维能力。而这种通过幻想游戏和文学体验的学习，正是他们建立自己与世界（以及自己内在）平衡的重要手段。
回到课程游戏化、游戏课程化命题的讨论，对于“化”，我们可以理解为“转化”“使之成为”又或者“吸纳”“借用”等含义。我们在此不去辨析两个论述中具体的“化”的含义，但是必须提出的是，无论对“化”采用怎样的理解，都必须思考游戏与课程中的学习主体——幼儿的感受。
游戏性体验是一种可以通过幼儿的语言、行动、神情加以观察并判断的内隐状态。而作为观察者的教师，需要给予幼儿充分的时间和空间，才能捕捉到幼儿的内在游戏状态并进行理解和支持。这正是破解“被游戏”“假游戏”的重要手段。所以，不管是游戏课程化还是课程游戏化，其核心都应该是理解游戏性体验带给幼儿的综合价值。这既不是让所有学习、工作都变成游戏，也不是把内在的游戏性体验绑架为有目的的工作，而是尊重幼儿在幻想中认识世界的权利。
这里就必须提到与幻想游戏相伴而生的幼儿文学。从以上论述以及高普尼克著作中的观点不难看出，幼儿文学的读者反应基础，也是朴素理论、因果关系和反事实思维能力。可以说，幻想游戏是儿童认识世界的方式，而幼儿幻想类叙事文学作品则是响应幼儿认识世界方式的一种符号表达形式。人们运用图文符号，把实在界的因果关系和反事实可能性等元素加以组织，形成叙事的序列。幼儿则在这个想象真实中对实在（所指）、作者使用的符号（能指），以及二者之间的关系进行处理，结合自己的经验去建构意义。幼儿的文学欣赏，不是仅仅限于听读、观看的时间空间内，而必须延展到其自身的行动中，在扮演、表演、复述中，才得以完成。
这个过程必然涉及早期阅读或者读写萌发的概念，然而这个概念却远远晚于幼儿文学出现。它们是幼儿获得文学经验的过程的论述，与现代读写技能要求密切相关，而幼儿文学则更多与幻想和陶冶相关。但是，由于读写概念的主流趋势，幼儿文学往往被读写教学所绑架，使文学最彰显的幻想部分被忽略或贬抑，而识别理解过程被凸显。二者当然是伴随进行的，但幻想部分要绵延更久，而这个绵延持续渗透到幻想游戏中的过程，却并没有引起足够的重视，不被视作幼儿文学阅读过程的一部分。因此，幼儿幻想游戏和真正的文学阅读（不是关注早期读写的文本阅读）的稀缺，可以说是源于对幼儿学习方式的误解或了解不足。
总之，高普尼克及其所代表的认知心理学的研究者为我们呈现了婴幼儿在最初学习过程中混乱的价值，也就是更加多元地探索可能性的价值。而幻想游戏体验和文学感受正是符合这一混乱多元趋势的最佳方式。在强调理性和秩序的STEAM理念日益进入幼儿学习阶段，在早期读写声浪高过文学感受和幻想游戏体验的潮流中，重温认知心理学研究大有必要。
有人认为，课程就是一种知识技能的传授，是教化的过程，这显然是对课程定义的曲解和窄化。课程定义虽然万千，但都必须涉及知识经验的组织方式和获得方式，而获得方式则必然涉及学习者的学习特征和教育者的地位。
游戏的定义更是广泛，但归根结底它是一种人类的行为和思维方式，它涉及思维的过程和态度，以及行动的目的。游戏最大的特点是它没有自身以外的其他目的。如果说游戏和工作处于以外在态度为标尺的两端，则越无外在目的的行为越趋近于游戏，而外在于行动的目的越强的行为越接近于工作。比如看一场电影，看的时候嬉笑怒骂或涕泪横流，都仅仅限于主体个人的感受，既不是表演给别人看，也不需要交流观后感受，此时的行为就更接近于游戏;相反，如果看电影是为了刷票房或者写观后感影评，则更接近于工作。二者在具体执行层面，有可能在某个时间片段有重合，但总体上有差别。所以，艺术家以贩卖艺术品为目的作画时，可以有游戏体验和工作体验的重合。
而对于不以文字为主要学习途径的学龄前儿童而言，由于对符号世界经验的不足，或者说较少受到符号世界的限制和束缚，他们有着更为充足的游戏可能性。在心理学家和人类学家眼中，这不是儿童的缺陷，而恰恰是他们学习的机会，甚至是人类得以不断进步的基本保证。人类的童年能够被不断延长，正是人类区别于一般哺乳动物的优势所在。
在美国认知心理学家高普尼克所描述的童年游戏中，幻想游戏具有至高地位。她在《园丁与木匠》等三部著作中，建立了一个对于幻想游戏论述的完整框架。
婴儿来到世界上，通过最初的感知觉获取人类赖以生存的实在界的一般物理经验，这是人类朴素的物理理论。这个经验系统是婴儿在清醒时刻不断积累建构的。在此基础上，儿童一边认识什么是事实，一边开始发展因果关系和反事实思维。当儿童意识到两个连续发生的事件之间存在某种必然的联系时，因果关系就开始建立起来。虽然在成人的世界里，大量的因果关系并非一對一的直接关联，而往往是多因素造成的相关，而且即使是造成因果联系的事物，也不一定接连发生。但是在婴幼儿的世界里，他们关注的是最初级的事物之间的必然性。这种探索性的经验积累，虽有可能造成一系列的误读，但也形成了因果关系的初步模型。这也就是皮亚杰所说的初级反应阶段的最大心理成果。
同时，当他们对这种因果关系的必然性提出质疑，也就是提出各种“如果”“也许”“假如”的设想，这些对事实的“因”引起的另一种或多种可能性的“果”的设想就是“反事实思维”。因果关系和反事实思维造就了儿童最初的思考和幻想。换句话说，婴幼儿正是在与人交往、与物互动的过程中练习这些因果关系和反事实思维的。但是，由于缺乏自我学习发展的主观目的性，他们会采用另一种探索世界的方式，就是把探索本身当作目的，实施更接近于游戏性体验的行动。
在薇薇安·佩利的书中有一个案例，孩子们都喜欢听有大野狼的故事，且故事里有令他们感到恐慌的部分——也就是说他们把自己投射为小羊或者其他被狼侵扰的弱势群体。但当孩子们选择扮演谁的时候，竟然有不少孩子决定扮演狼。薇薇安·佩利解释说，她意识到孩子们正是通过扮演狼而去对抗自己对于被狼侵扰的恐惧。在这样的案例中，我们可以看到幼儿的游戏、文学体验，都基于他们不断丰富中的物理朴素概念、因果关系经验和反事实思维能力。而这种通过幻想游戏和文学体验的学习，正是他们建立自己与世界（以及自己内在）平衡的重要手段。
回到课程游戏化、游戏课程化命题的讨论，对于“化”，我们可以理解为“转化”“使之成为”又或者“吸纳”“借用”等含义。我们在此不去辨析两个论述中具体的“化”的含义，但是必须提出的是，无论对“化”采用怎样的理解，都必须思考游戏与课程中的学习主体——幼儿的感受。
游戏性体验是一种可以通过幼儿的语言、行动、神情加以观察并判断的内隐状态。而作为观察者的教师，需要给予幼儿充分的时间和空间，才能捕捉到幼儿的内在游戏状态并进行理解和支持。这正是破解“被游戏”“假游戏”的重要手段。所以，不管是游戏课程化还是课程游戏化，其核心都应该是理解游戏性体验带给幼儿的综合价值。这既不是让所有学习、工作都变成游戏，也不是把内在的游戏性体验绑架为有目的的工作，而是尊重幼儿在幻想中认识世界的权利。
这里就必须提到与幻想游戏相伴而生的幼儿文学。从以上论述以及高普尼克著作中的观点不难看出，幼儿文学的读者反应基础，也是朴素理论、因果关系和反事实思维能力。可以说，幻想游戏是儿童认识世界的方式，而幼儿幻想类叙事文学作品则是响应幼儿认识世界方式的一种符号表达形式。人们运用图文符号，把实在界的因果关系和反事实可能性等元素加以组织，形成叙事的序列。幼儿则在这个想象真实中对实在（所指）、作者使用的符号（能指），以及二者之间的关系进行处理，结合自己的经验去建构意义。幼儿的文学欣赏，不是仅仅限于听读、观看的时间空间内，而必须延展到其自身的行动中，在扮演、表演、复述中，才得以完成。
这个过程必然涉及早期阅读或者读写萌发的概念，然而这个概念却远远晚于幼儿文学出现。它们是幼儿获得文学经验的过程的论述，与现代读写技能要求密切相关，而幼儿文学则更多与幻想和陶冶相关。但是，由于读写概念的主流趋势，幼儿文学往往被读写教学所绑架，使文学最彰显的幻想部分被忽略或贬抑，而识别理解过程被凸显。二者当然是伴随进行的，但幻想部分要绵延更久，而这个绵延持续渗透到幻想游戏中的过程，却并没有引起足够的重视，不被视作幼儿文学阅读过程的一部分。因此，幼儿幻想游戏和真正的文学阅读（不是关注早期读写的文本阅读）的稀缺，可以说是源于对幼儿学习方式的误解或了解不足。
总之，高普尼克及其所代表的认知心理学的研究者为我们呈现了婴幼儿在最初学习过程中混乱的价值，也就是更加多元地探索可能性的价值。而幻想游戏体验和文学感受正是符合这一混乱多元趋势的最佳方式。在强调理性和秩序的STEAM理念日益进入幼儿学习阶段，在早期读写声浪高过文学感受和幻想游戏体验的潮流中，重温认知心理学研究大有必要。