我想对课程文化作这样一种诠释：课程文化是学校文化大系中的重要组成部分，它是以教材为载体，课堂为表达途径，通过对受教者生存能力的实现和对人类文化的传承，达成国家教育方针的一种课程观念和文化活动形式。
　　课程文化的核心是受教者的健康发展。国家理念、国家意志、国家教育方针其出发点都不能脱离受教者这一核心，因为课程的核心价值最终是要通过受教者来体现的。培育潜能，鼓励创新，呵护个性，通过课程文化的建设实现受教者的健康发展，和谐发展，创新发展，才能保证国家的可持续发展具有源源不竭的动力。但就目前的情况来看，我们的课程文化建设还未能完美达成上述目标，有待于进一步改革与完善。
　　一
　　首先说一说课程的分级定位问题，这是课程文化建设的基础。
　　我国目前基础教育课程设置大致可以分为三级：国家课程、地方课程、学校课程。不同级课程的性质、任务、目标、要求、实现途径等是不一样的，这就要求对不同层级的课程进行明确定位。
　　前一段时间，国家教育部对九年制义务教育阶段音乐课程标准进行了修订，增加了有关京剧的教学内容，并在10个省市区各选20所中小学进行试点，引起了一定程度的热议。议论的焦点就在于开设这样的课程有否必要。其实，我觉得这就是课程层级划分不清、职责不明造成的层级错位。开设这样的课程应该说是非常有必要的，关键在于由谁提出，在何处开设，换句话，就是定位于什么“层级”。京剧虽然可称国粹，但毕竟是地方剧种，理应划入地方课程。北京和安徽是完全可以开设这样的课程的，其它地方觉得有开设此课程的必要的话，也未尝不可。如果一开始就作为地方课程、特色性课程而不是国家课程提出，我想这样的争议应该是可以避免的。把本属于地方的课程移位到了国家课程上来，这就是错位。错位必然导致“热议”。
　　错位还表现在其它方面。譬如地方课程很多时候很多地方大致还处于“缺位”状态。我不知道现在有哪些地方拥有真正意义上的地方课程。地方课程在三级课程中不是与国家课程错位，便是下放到了学校课程，重视程度明显不够。这些错位说明我们的课程分类虽然有其名，但研究得还不够深入透彻，认识还比较模糊。
　　那么，这三级课程究竟应如何定位呢？我想首要的是弄清楚三者之间的差异性。差异辨明，“定位”也就在其中了。下面我来描述一下三种课程的差异所在：
　　国家课程。国家课程是国家理念、国家意志的体现，是一个国家基于全民教育的基本层级和水准的框架性设定所规定的课程。从地域上说，它是全覆盖的；从性质上说，它是指令性的，具有法规性意义。譬如中学的语数外史地化生等课程，作为指令性课程，它是保证受教者具有最基本的文化入门的基础，因而它对全体受教者的要求具有同一性，每一位受教者都有权利享受到对这些课程的足时足量的学习。与此相适应，国家颁发的课时标准也具有强制性的法规意义，任何随意的改动都应视同违法。
　　地方课程。地方课程主要承担地方文化的传承，属于特色性课程。譬如安徽的黄梅戏，上海的越剧，山西平遥的古城文化，苏州的评弹和“人家尽枕河”的街镇文化等等。不同民族具有不同的民族文化；不同的地域，具有不同的地方风习。极具特色、极具个性的地域文化是在漫长的历史沿革与演变中积淀而成的宝贵的地方文化遗产。正是因为有了这些特色文化，才汇聚成了中华浩瀚的文化海洋，成就了民族文化的丰富包容，多姿多彩。这些特色文化理应由地方课程来演绎、发展与传承。
　　学校课程。学校课程属于个性化、创新化课程。由学校组织力量开发，目的在于发掘潜能，培养兴趣，量体裁衣地进行特长化、培优化教育。以人为本因材施教不是一句空洞的口号，怎样才能有效地落实呢？这就是要由学校课程来承担的任务，至少必须以学校课程为主。所以，开发学校课程在整个课程文化的建设中至关重要。每一个学生都是“这一个”，都有自己的潜能所在，个性需求，都有自己的特长与“短板”。要实现因材施教，就必须对学生这方面的特点进行广泛深入的考察与研究，从而有针对性地开展校本教育。从某种意义上说，国家课程是最基础的，最共性的，是对全体受教者的同一尺度；地方课程的定位在于地方特色文化的传承。这两类课程都可以看作是“类”要求，虽然在“类”的范围上有大小之别，但作为“类”的本质是一致的，它不可能考虑到学生个体的发展诉求。学校课程正是弥补共性要求的不足而出现的，课程的丰富性、针对性、创造性也更多地通过这一课程来实现。
　　对三类课程究竟应该如何定位，当然需要经过课程专家反复研究和论证，我这里所作描述只是想从一个方面说明课程定位的必要性、严肃性，以此反观现行课程分类存在的问题，从而引起重视并想办法去解决它，使课程文化建设更趋科学合理。
　　二
　　除课程定位问题外，课程文化建设中还存在着一些不尽如人意的地方。
　　最突出最严重的问题是在课程实施过程中执行力不够，缺乏刚性制度的保驾护航。课程文化建设事关国家教育方针的贯彻实施，事关诚信，是极其严肃的事情。经由国家颁布的课程标准就像契约一样，应该得到全面的不折不扣的执行，否则便有违诚信，有违法理。
　　但现实生活中这类问题却司空见惯。随意搁置课程，随时增减课时，视严肃的课程问题如儿戏。在很多学校，非高考学科的课程得不到保证，随时都可能减少课时或停开，导致了教育畸形，应试泛滥，把受教者视为我们的短视教育行为的所谓筹码，从根本上见分不见人，要分不要人。谁都可以对课程文化“指点江山”，谁都俨然成了教育专家，课程专家。有些学校一个年级的负责人便可以随意安排课程课时。在他们眼里，国家课时标准不值一提，装装样子而已。高考考什么，便教什么，一切课时为高考学科让路。我们牺牲了很多课程而把大量的时间浪费在了应试上，扭曲了课程文化，扼杀了创新潜能，“残缺”了学生的知识结构，伤害了师生的心灵健康，对国家的未来，民族的发展有益么？有时我想，课程设置再好，如果没有铁的规则来保证，教育走向其反面也并非危言耸听。 　　另一个突出问题是学校课程的粗放草率。除应试教育的冲击之外，大致有三种情形：一是实力掣肘，有心无力；二是弄虚作假，应付差事；三是哗众取宠，意在造势。
　　三
　　课程文化建设中出现的种种问题，我以为可以从以下几个方面去寻求解决的路径。
　　（一）建立课程文化建设保障与评估制度 要加大宣传力度，强化课程意识，提升课程的法律性地位，要加强督导与监管，加大课程管理的执行力。譬如三级课程健全与否，学校课程开发资质具备与否，各种课程开设合乎规范与否，课程管理系统完备与否，课程监管与评价体系完善与否，等等，主管部门要对此进行定期定性的系统检查，并对检查结果进行评估，以消除课程文化建设中监管层面的真空地带，杜绝类似随意削减课程、增减课时等违反教育规律的短视现象的发生。
　　（二）建立学校课程审查制度 学校根据受教者的需求，有针对性地开设校本课程。但作为课程必须严格实行送审制。相关职能部门则要建立具有相对权威性的审查评估机构，对学校课程进行审查评估，未能通过审查的，必须重新修订与完善，直到获得通过审查的评估论证，方可在学校实施此课程的教学。通过制度的保证切实提高学校课程的质量，以免粗制滥造的校本课程堂而皇之地走进课堂，贻害学生。
　　（三）建立学校课程编写与授课协作制度 一校之力可能不足以保证学校课程的编写与开设，因而，相关职能部门有责任和义务牵头和帮助学校做好这项工作。可以搭建校际间的交流协作平台，打通互联渠道，集数校之力共同研究开发学校课程，资金共担，成果共享，以确保课程开发的质量。授课教师资质不均衡，校与校之间有差异，这是很正常的事情，尤其是一些特色课程，并非每一所学校都具备专门人才，那么这些特色人才可以在校际间跨校兼课，以保证受教者个性发展的需求尽可能得到满足，真正把因材施教以人为本的教育教学理念落到实处。
　　课程文化建设是教育教学改革中的重要一环，如前所说，事关教育诚信，事关受教者未来发展，如果允许应试至上、轻视课程文化行为的存在，允许推陈而不出新的“造势”教育的蔓延，允许粗制滥造的校本教材的公行，都将对当前深入推进的教育改革产生直接的负面影响，我们所追求的实现受教者的健康发展、和谐发展、创新发展，也将成为一句空话。“在教师手里操着幼年人的命运，便操着民族和人类的命运”，陶行知先生的提醒值得我们铭记心头。