一、导在个性朗读出现偏差时
　　
　　语文新课程由过去的照搬定论、强制灌输的“一元解读”，走向了倡导在师、生、本对话基础上的“多元解读”，这无疑是给个性化朗读提供了最有利的滋生土壤，但在实施过程中也出现了一种不良倾向：由于对“多元解读”的过热追捧，对“独特体验”的过分珍视，不少教师片面强调了“保护个性”的重要性，忽视了文本自身的价值取向，忽视了语文课程对学生精神领域的影响和熏陶感染作用，这主要表现在当学生朗读中出现了思想感情基调把握不准或对文本的意义产生别解、曲解时，教师不置可否，有的甚至把这当作创造性的体验成果，这显然是对新课程理念的曲解和误解。尊重学生的独特感受，绝不是放任自流。当学生的认识发生偏差时，语文教师要大声说“不”，要引导他去准确把握文本的真正内涵。
　　
　　二、导在生有感而无力表现时
　　
　　朗读是用声音再现文本的思想，文本的情感。只有用恰当的声音去表达对文章的理解，朗读才有生命力，因此才有了抑扬顿挫之说，才有了轻重缓急之分，才有了断延连屏的不同。朗读教学中要引导学生去掌握和运用这些声音的技巧，学生的朗读水平才能逐步提高。课堂上经常看到学生真正走进文本时那感同身受、心领神会的目光，那如鲠在喉、不吐不快的神情，那弓在弦上、一触即发的态势，可当你一个指令“请美美地读一读”，效果却不尽如人意。这是因为学生没有能力选用最恰当的声音来表达此时心中的所感，这便是教师进行点讲的最佳契机。一个小小的暗示，一次感性的比较，一场短暂的讨论，都会让学生豁然开朗，如获至宝。请看这样一个教学片断：
　　（出示分行排列的课文片断）
　　老天鹅
　　腾空而起
　　利用下落的冲力
　　像石头似的
　　把自己的胸脯和翅膀
　　重重地扑在冰面上
　　师：请你们看着画面各自朗读。（生字读后指名一生读）
　　师：冰面没有破，怎么办？（一生读）
　　师：冰面还是没有破，再用力！（一生读）
　　师：冰面已经被震得颤动起来了，继续！（一生读）
　　师：一齐来感受这动人的情景！（教师在文字后面加上“一次／两次／三次……”）
　　这是一位教师执教的《天鹅》一课的片断，这中间，教师成功地利用旁敲侧击、刺激鼓励的策略，让学生学会了用朗读来传达心声，用朗读来重塑形象，用朗读来表达感受。
　　
　　三、导在学生感受不够深刻时
　　
　　叶圣陶先生有一段关于朗读的描述：“吟诵的时候，对于探究所得的，不仅理智地了解，而且亲切地体会，不知不觉之间，内容和理法化为自己的东西了，这是最可贵的一种境界。”换言之，你对文本探得越深，悟得越多，感得越真，你的朗读就会越具感染力，越能打动人心，因为你声音的表达已与内心的感受完全和谐地融为一体。语文课堂上常见这样的现象：学生朗读时摇头晃脑，很有架势，语气有褒有贬，语调也忽扬忽抑，但细细辨品，却又觉得缺少了一股顺畅的、浓郁的情流。显而易见，学生是在理智地运用声音技巧，而对字里行间蕴积着的情感内涵并没有把握透彻，感悟深刻，因此，他的声音技巧自然就成了无源之水、无本之木，这样的朗读只能是搔首弄姿的作秀，苍白、空洞而无趣。此时，教师就要做一位优秀的导游，引领着学生进入课文中每一处风光秀丽的地方，理解其中丰富隽永的内涵。更要牵引着学生探寻到文字所未到之处，在想象中把握那无尽的言外之意。这样的揣摩品味中，学生真切地感受到了语言之美，意境之妙，也就真正地达到情为之系、心为之动的境界，在此基础上的朗读，才是学生与文本进行精神碰撞、心灵交流的涵咏吟诵。
　　
　　四、导在学生体验难以获得时
　　
　　众所周知，课文是用来读的，需要设身处地地读，需要入情入境地读，激昂处还它个激昂，委婉处还它个委婉。但是，文本中塑造的形象、描绘的情境并非都是学生所熟悉的，对于它们，学生是有距离感的，如果不消除这种距离，学生就会和文本之间产生感情隔膜。课堂上，常见这样的情况：讲台上，教师情绪昂扬、声情并茂，讲台下，学生波澜不惊、冷眼旁观。并不是孩子情感淡漠，麻木不仁，而是他们情感的种子并没有被催发。因此，朗读教学中，教师应动用一切手段，唤醒学生原有的生活体验，拉近他们与文本的距离，走进文本的情感世界，与作者同悲共喜，同频共振。这样，学生才能读得津津有味，读得如痴如醉，读得身临其境。
　　(作者单位 江苏省南通市城中小学)