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课堂质疑一般特指学生就个体所发现、所感觉、所关注的疑难，向教师（也包括班集体）提出问题。质疑行为中的教师与传统的问答行为中的教师，在行动角色的位序上恰好相反：质疑是生→师（生）→生的顺序。而传统问答是师→生→师（生）的顺序。
这种位序变化在某种程度上意味着“质疑”中的教师处于被动者、应对者地位，而学生处于自主探究地位。在时代变革和新的教育战略、人才培养任务的宏阔背景中，在注意学生主体性学习的紧迫要求下，反思以“问答”表征的教学设计理念和教学实践范式，创造或完善能适应新课程的教学范式，已势所必然——“质疑”对“问答”的教学顺序的颠覆，便具有了一定的革命性意义。
质疑式教学对语文教师角色的课堂地位提出了重大挑战，教师以备课的“不变”应教学的“万变”，成为某种屡屡被现实僭越的奢望；教师要在更高的水平线上担当教学的领导角色。所谓更高的水平线，是特指那种超越了“备课”的文本重难点预设而进行的问题设计与评析的广义的教学准备水平，概括地说，这种广义的教学准备水平应该包括：
——教师的阅读经验和水平（阅读面与阅读力）；
——教师生活体验水平；
——教师的教学反思认知习惯和水平。
下面试从语文质疑活动中教师行为策略的角度，阐释教师这类行动的目标指向和教学价值。
一、创设质疑情境的策略
创设致使学生生发疑问的学习情境，激发质疑动机和精神，使文本原知识得以进入学生建构的层面。
[案例1]评说诸葛亮
在学生学习了《隆中对》、《失街亭》和《出师表》之后，大家心中孔明的形象清晰高大了。教师建议学生们以文本为引子，在史料中感知，在小说中寻找，在轶闻中丰富自己心中的孔明形象，写一篇研究文章，话题就是“评说诸葛亮”。推荐阅读篇目：《三国志·诸葛亮传》、《三国演义》（有关情节）、陆游的《书愤》、杜甫的《蜀相》。
一周之后，学生把读书后的收获和思考在课堂上进行交流和碰撞。一时间众妙毕备，蓄势待发。教师及时抛出了下一个环节：
分组讨论，集中意见，确立大家最想探讨的敏感话题。
最后形成共识：“《三国志》中的孔明与《三国演义》中的有较多差异，《三国演义》中的诸葛亮有多少真实成分？我们建议探讨的话题是‘真假诸葛亮’。”一石投出，层浪涌起。
……
——这个案例着重创设质疑的动机情境、资源情境，由“动机”和“资源”，从而引发学生质疑的冲动和热情。质疑要以思考问题为诱因，这是行为情境的创设。
二、指示质疑路径的策略
[案例2]语文阅读质疑的方法结构
1.整体三问质疑：写什么、为什么、怎么写。
2.文章结构质疑：标题、开头、结尾、过渡、照应。
3.文体要素质疑：记叙类、说明类、议论类、文学类。
4.语言技巧质疑：基本要求、表达方式、修辞手法、写作技巧。
以上四个方面还可以不断细化，形成一个多层次、网络状的“结构”。有了质疑的方法“结构”，学生可以自主地用“结构”，逐步达到迁移的目的。
——这是质疑在语文阅读教学中学法指导和学法训练的一个要素框架。它提示了“质疑教学”中教师要注意的教学路径以及需引导的学生思维路径，学生只有在规定的知识范畴、任务领域中探索，才有可能通过质疑完成既定的学习任务，在结构中的质疑有助于更快的迁移。
三、甄别质疑价值的策略
质疑标志着特定时段中的课堂过程，是学生为主体的教学活动，但“质疑”不能仅仅停留在“标签”的功能上，“让学生质疑的教学活动就是让学生主动学习的教学活动”这一约定俗成的认识，并不符合教学中师生关系的应然性本质。教师的甄别处置，是防止教学陷入低水平的“学生主体活动”。帮助学生走出认知误区，进行“最近发展区”的决定因素。学生质疑中哪些是可直接用于教学的？哪些应即刻予以教学的回应？哪些适宜教师解说？哪些应纳入教师原设计中随机使用？哪些应拿来改变原先教学设计重新组织教学？甄别“质疑”的教学应用价值，虽是随堂随机的甚至是瞬间的教学行为，但却关乎课堂上“学生为主体”的教学水平，关系到课堂的认知效率。“质疑”的教学价值标准，其主要参照元素有：该质疑本身的认知水平；该质疑在本课时学习目标中的质量；该质疑对全堂教学逻辑的建设；该质疑在全班讨论的可参与性。
[案例3]《祝福》预习后学生的质疑
师：大家提了许多问题，说明态度认真。有的问题还相当有质量。提出问题的是你们，解决问题还是靠你们。通过讨论的办法来解决。我把问题分了类：第一类问题只需要讲几句话就可以解决。哪些问题呢？1.文本中的“我”指谁？2.这个“我”该不是指鲁迅本人吧？3.祥林嫂是否真有其人？为什么她会去嫁一个比她小十岁的男人呢？4.为什么那时的人都不同情祥林嫂？为什么他们会那么麻木？针对这四个问题，我想讲一两句话，请分析我的话，看看是否可以把问题一起解决了。
《祝福》是1924年2月写成的，最初发表在杂志上，后来被收进《彷徨》，不是《朝花夕拾》。这说明了什么问题？大家来发表看法……
——质疑所表示的认知角度和深度。从高中生的一般阅读能力看，第一、第二、第三问（特别是第三问的前一句）尽管确属有疑，但显然不具有普遍的认知意义，其认知角度所指，与文本主旨和主要人物理解几无关系。
——质疑与教学重点和文本深度阅读的关系。第三问的后一句及第四问，在文本阅读中学生联系一般认知经验，即应已大致知晓。这些质疑对教学重点和深度阅读应无实质性的提高和影响。
——质疑的教学应用程度。第三问的后一句及第四问，如以深度阅读的期待和目标要求可进行加工衍化，也可以作为贯穿全文教学的中心话题，调整原教学设计。但在教师“简化处理”的预期中，它们被一种“老套”的“概念”以及没有说服力的语文程式化解说词机械地“消解”掉了，学生得到的是“似是而非”的“结论”，它们的教学价值被误用。
四、质疑—对话—解疑的策略
这应是语文课堂中最常用的行为策略。解疑，作为行为程序，它甚至成为许多课堂的主要贯穿性的教学过程。本策略的提出，着眼于这种过程中的教师角色职能：首先，教师是这一过程的活动组织者，以言语串联各种信息，引发学生发言；其次，教师是这一过程的学习指导者，以教学话语对对话群体的思维流向作统整导引以至予以定向，指导教学的合理进程；第三，教师是这一过程的知识再组织者、新知呈示者，教师的解疑应成为一种源于文本、源于学生的“新知呈示”，教师以完整的阐述话语对散落于这一过程的信息进行“转译”，构造出一个释疑的“知识集”，它的质量是质疑—对话—解疑过程成功与否的标志。
——在教学单位中，教师在“活动频率”方面处于劣势，把认知的行动权交给学生；教师在“活动指向”方面居优势，把握好了认知的深入和行动的启承时机。因此，创设教学/认知“转机”，是本策略实施中的关键之一。
——教师在对话中的承续和开启作用的提领性的谈话以及跟随学生认知去向和水平的附和性的话语的功能是本策略实施中的又一关节点。
参考文献：
[1]教育部：普通高中语文课程标准[Z].北京：人民教育出版社，2003年版。
[2]语文学习编辑部：名师授录·高中语文[R].上海：上海教育出版社，1995年版。
[3]区培民：语文教师技术行为概论[M].贵阳：贵州人民教育出版社，1998年版。
[作者通联：江苏淮安楚州中学南校区]
这种位序变化在某种程度上意味着“质疑”中的教师处于被动者、应对者地位，而学生处于自主探究地位。在时代变革和新的教育战略、人才培养任务的宏阔背景中，在注意学生主体性学习的紧迫要求下，反思以“问答”表征的教学设计理念和教学实践范式，创造或完善能适应新课程的教学范式，已势所必然——“质疑”对“问答”的教学顺序的颠覆，便具有了一定的革命性意义。
质疑式教学对语文教师角色的课堂地位提出了重大挑战，教师以备课的“不变”应教学的“万变”，成为某种屡屡被现实僭越的奢望；教师要在更高的水平线上担当教学的领导角色。所谓更高的水平线，是特指那种超越了“备课”的文本重难点预设而进行的问题设计与评析的广义的教学准备水平，概括地说，这种广义的教学准备水平应该包括：
——教师的阅读经验和水平（阅读面与阅读力）；
——教师生活体验水平；
——教师的教学反思认知习惯和水平。
下面试从语文质疑活动中教师行为策略的角度，阐释教师这类行动的目标指向和教学价值。
一、创设质疑情境的策略
创设致使学生生发疑问的学习情境，激发质疑动机和精神，使文本原知识得以进入学生建构的层面。
[案例1]评说诸葛亮
在学生学习了《隆中对》、《失街亭》和《出师表》之后，大家心中孔明的形象清晰高大了。教师建议学生们以文本为引子，在史料中感知，在小说中寻找，在轶闻中丰富自己心中的孔明形象，写一篇研究文章，话题就是“评说诸葛亮”。推荐阅读篇目：《三国志·诸葛亮传》、《三国演义》（有关情节）、陆游的《书愤》、杜甫的《蜀相》。
一周之后，学生把读书后的收获和思考在课堂上进行交流和碰撞。一时间众妙毕备，蓄势待发。教师及时抛出了下一个环节：
分组讨论，集中意见，确立大家最想探讨的敏感话题。
最后形成共识：“《三国志》中的孔明与《三国演义》中的有较多差异，《三国演义》中的诸葛亮有多少真实成分？我们建议探讨的话题是‘真假诸葛亮’。”一石投出，层浪涌起。
……
——这个案例着重创设质疑的动机情境、资源情境，由“动机”和“资源”，从而引发学生质疑的冲动和热情。质疑要以思考问题为诱因，这是行为情境的创设。
二、指示质疑路径的策略
[案例2]语文阅读质疑的方法结构
1.整体三问质疑：写什么、为什么、怎么写。
2.文章结构质疑：标题、开头、结尾、过渡、照应。
3.文体要素质疑：记叙类、说明类、议论类、文学类。
4.语言技巧质疑：基本要求、表达方式、修辞手法、写作技巧。
以上四个方面还可以不断细化，形成一个多层次、网络状的“结构”。有了质疑的方法“结构”，学生可以自主地用“结构”，逐步达到迁移的目的。
——这是质疑在语文阅读教学中学法指导和学法训练的一个要素框架。它提示了“质疑教学”中教师要注意的教学路径以及需引导的学生思维路径，学生只有在规定的知识范畴、任务领域中探索，才有可能通过质疑完成既定的学习任务，在结构中的质疑有助于更快的迁移。
三、甄别质疑价值的策略
质疑标志着特定时段中的课堂过程，是学生为主体的教学活动，但“质疑”不能仅仅停留在“标签”的功能上，“让学生质疑的教学活动就是让学生主动学习的教学活动”这一约定俗成的认识，并不符合教学中师生关系的应然性本质。教师的甄别处置，是防止教学陷入低水平的“学生主体活动”。帮助学生走出认知误区，进行“最近发展区”的决定因素。学生质疑中哪些是可直接用于教学的？哪些应即刻予以教学的回应？哪些适宜教师解说？哪些应纳入教师原设计中随机使用？哪些应拿来改变原先教学设计重新组织教学？甄别“质疑”的教学应用价值，虽是随堂随机的甚至是瞬间的教学行为，但却关乎课堂上“学生为主体”的教学水平，关系到课堂的认知效率。“质疑”的教学价值标准，其主要参照元素有：该质疑本身的认知水平；该质疑在本课时学习目标中的质量；该质疑对全堂教学逻辑的建设；该质疑在全班讨论的可参与性。
[案例3]《祝福》预习后学生的质疑
师：大家提了许多问题，说明态度认真。有的问题还相当有质量。提出问题的是你们，解决问题还是靠你们。通过讨论的办法来解决。我把问题分了类：第一类问题只需要讲几句话就可以解决。哪些问题呢？1.文本中的“我”指谁？2.这个“我”该不是指鲁迅本人吧？3.祥林嫂是否真有其人？为什么她会去嫁一个比她小十岁的男人呢？4.为什么那时的人都不同情祥林嫂？为什么他们会那么麻木？针对这四个问题，我想讲一两句话，请分析我的话，看看是否可以把问题一起解决了。
《祝福》是1924年2月写成的，最初发表在杂志上，后来被收进《彷徨》，不是《朝花夕拾》。这说明了什么问题？大家来发表看法……
——质疑所表示的认知角度和深度。从高中生的一般阅读能力看，第一、第二、第三问（特别是第三问的前一句）尽管确属有疑，但显然不具有普遍的认知意义，其认知角度所指，与文本主旨和主要人物理解几无关系。
——质疑与教学重点和文本深度阅读的关系。第三问的后一句及第四问，在文本阅读中学生联系一般认知经验，即应已大致知晓。这些质疑对教学重点和深度阅读应无实质性的提高和影响。
——质疑的教学应用程度。第三问的后一句及第四问，如以深度阅读的期待和目标要求可进行加工衍化，也可以作为贯穿全文教学的中心话题，调整原教学设计。但在教师“简化处理”的预期中，它们被一种“老套”的“概念”以及没有说服力的语文程式化解说词机械地“消解”掉了，学生得到的是“似是而非”的“结论”，它们的教学价值被误用。
四、质疑—对话—解疑的策略
这应是语文课堂中最常用的行为策略。解疑，作为行为程序，它甚至成为许多课堂的主要贯穿性的教学过程。本策略的提出，着眼于这种过程中的教师角色职能：首先，教师是这一过程的活动组织者，以言语串联各种信息，引发学生发言；其次，教师是这一过程的学习指导者，以教学话语对对话群体的思维流向作统整导引以至予以定向，指导教学的合理进程；第三，教师是这一过程的知识再组织者、新知呈示者，教师的解疑应成为一种源于文本、源于学生的“新知呈示”，教师以完整的阐述话语对散落于这一过程的信息进行“转译”，构造出一个释疑的“知识集”，它的质量是质疑—对话—解疑过程成功与否的标志。
——在教学单位中，教师在“活动频率”方面处于劣势，把认知的行动权交给学生；教师在“活动指向”方面居优势，把握好了认知的深入和行动的启承时机。因此，创设教学/认知“转机”，是本策略实施中的关键之一。
——教师在对话中的承续和开启作用的提领性的谈话以及跟随学生认知去向和水平的附和性的话语的功能是本策略实施中的又一关节点。
参考文献：
[1]教育部：普通高中语文课程标准[Z].北京：人民教育出版社，2003年版。
[2]语文学习编辑部：名师授录·高中语文[R].上海：上海教育出版社，1995年版。
[3]区培民：语文教师技术行为概论[M].贵阳：贵州人民教育出版社，1998年版。
[作者通联：江苏淮安楚州中学南校区]