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摘要：教育和人一直以来就处于一种不可分割的关系之中，教育必然对人产生影响。本文对于教育概念做了厘清，从狭义的教育出发，探究学校教育和受教育者之间的关系，讨论学校语文教育是如何通过建构知识树、任务式思考、情景式共情来发生的，以及这样的教育是如何影响人的。
关键词：学校教育;语文教育;人的发展
一、“教育”概念厘清
教育从广义上讲，是影响人的身心发展的社会实践活动，包括家庭中、学校里、亲友间、社会上所受到的各种对主体有目的的影响，而这个主体，可以是教师，也可以是学生，可以是教育者，也可以是受教育者。教育必定对人产生影响，教育与人也必然发生关系，并且这種关系密切到世上没有一个人能拍着胸脯说：我和教育无关。好的教育会让人终身受益，不正当的教育可能会毁了一生。
而如此广义的教育未免太过宽泛，且研究成果众多，不妨我们从狭义的教育出发，也就是学校教育，它是专门组织的，不断趋向规范化、制度化、体系化的教育。学校教育最主要、最核心的目的就是把受教育者培养成为满足社会需要、促进社会发展的人，那么学校是如何培养人的呢？一个富有知识、能够思考、真情实感的人又是怎么逐步成长的呢？当经由学校教育培养的人成才之后又是如何反作用于学校教育的呢？所以，本文的撰写干脆把“教育”一词框定在“学校教育”的范围内，以笔者的专业——学科教学语文为视角加以探究。当然，这里的“人”不只包括受教育者，也包括教育者本身。
二、教育是如何发生的
（一）建构知识树
现代建构主义的观念，主张知识无法通过灌输而得，我们所真正拥有的知识，必然是自己发展出来的。每一位学生都不是空着脑袋走进教室，教师要在他们个体已有经验的基础上加以生长，换言之，重要的是学会去“想”、去“发展知识”或“建构知识”。人在没有接受学校教育之间，只有零散的经验，但是却没有系统的知识：知道自己饿了就要吃饭，但不知道有关胃和消化的知识;知道困了就想要睡觉，却不知道有关褪黑素和大脑的知识;知道“看见”不能和“声音”搭配，却不知道有关语法和习惯的知识。学校教育把几千年来人类累积的宝贵知识财富进行精挑细选，根据学生的实际情况从庞大和冗杂的知识体系中挑出最适合教学、最有意义的内容，并编写成一定的知识体系，通过老师的讲授、活动的设计一点一点地传授给学生。这是学校教育所承担的最基本的任务，也是学校教育和人之间最为基本的关系。
拿语文课程来说，在教学设计中，通常情况下都会有一个简短的导入。比如在进行《屈原》教学的时候，由于这个单元的知识目标是掌握我国古典诗歌发展的两大源头，而且《屈原》的前一篇课文是选自《诗经》的《氓》，因此在导入时，可以用已经学过的《氓》来做导入环节：“同学们，上节课我们已经学习了最早的现实主义古典诗歌的代表——《氓》，它是选自哪本著作呢？《诗经》。那我们今天要接触的恰恰就是与现实主义相对的一种流派——浪漫主义，它是中国古典诗歌发展的另一个源头——现实主义，它的代表作大家肯定都已经预习了，那就是——《离骚》！”这样以来，既对于前面所学的内容做了一个简单的复习，又对于即将要学的内容做出提示;既知道了古典诗歌两大源头，又知道了其两篇代表作。老师对于知识的讲解基本都是连贯的、建立在已学基础之上的，学生的认知结构也随之搭建。知识的学习就像盖房子一样，房梁就是知识整体的框架，混凝土就是新旧知识之间的联系，一块砖一块砖地垒起来，最后形成各学科的整体掌握，学生也就在一步步在学校教育中掌握越来越多的知识，应用于实践。
（二）任务式思考
一个人绝不是生来就会思考，也绝不是只要学会了知识就能够掌握批判性思维、创造性思维等等，严密的、强大的思维要在一次次训练之中得以发展和提升，无疑，教育是目前最好的途径，尤其是学校教育，因为学校教育的本质其实就是培养学生的思维，课堂就是培养思维最好的场所。近些年来，课堂实现从教到学的转变，将学生放在主体地位，让学生自己学会学习、学会探索。孔子早就说过“学而不思则罔”，即学了以后不思考、不思维，学习是茫然的，不能获得真正的知识。教师成为了学生学习知识的引导者和组织者，充分相信学生的能力，让学生自己发现问题、提出问题、解决问题。当前有很多新的教学模式，比如说参与式教学、探究性学习、项目的学习、STEM教学、翻转课堂等等，都是为了让学生在学习活动中勤于思考、学会思考、发展思维。人的思维品质就在这样的活动中得到锻炼和发展，小到一次口头提问，大到一次任务型的头脑风暴，这些都是教育创造的机会和途径。
一提到思维、思考，大多数人肯定会不约而同地想到数理化，好像这些课程就是聪明、高智商的代名词，这点笔者也不否认，理科对应“理性思维”，算是一种“专业对口”，但是它山之石，可以攻玉，语文课程同样也可以发展人的思维。在最新的《普通高中语文课程标准（2020版）》（以下简称新课标）中提到了“语文学科核心素养”，一共包含四条，其中第二条“思维发展与提升”表明了语文课程在人的思维发展上同样承担着重要任务。语言是思维的载体，又是思维的外化形式，语言和思维互为表里，语文课程的学习其实大多数还是和语言文字在打交道，所以，学生在语文学习中，思维能力和语言能力的发展是相伴相随的，在发展学生语言能力的同时发展学生的思维是语文课程的重要策略之一。而语文教学中的阅读教学其实和学生的认知生长关系是最为密切的，词语的积累、句式的习得、篇章结构的学习都与思维的发展密切相关。比如说知道“草绿”、“墨绿”、“葱心绿”这些词语，其思维肯定要比只知道“绿色”更为丰富，知道“色调”、“色泽”肯定要比只知道“颜色”的思维更深刻;从施事主语句到受事主语句的学习，从简单句到复杂局的掌握，从主动句到被动句的习得，思维无疑是发展了;从顺叙到倒叙，从简单叙述到夹叙夹议，思维显然也得到提升了。
（三）情境式共情
学校教育培养的是一个完整的人，而不是一个完美的机器人，所以教育带给人的不单单是理性的生长，也有感性的激发，社会中的人不仅要会学习、会思考，也要会理解，会共情。我们的教育不应该只关心孩子的智力发展，还应该关心他们的情感、精神和身体成长，因为这些方面和智力发展同样重要。而目前学校主要有两种方式培养和塑造人的情感，一是专门组织的情感课，主要是通过主题班会，二是渗透在各种规定课程中的情感教育。在这里重点谈谈第二种方式，并以和笔者专业相关的语文学科为例。 情景创设，让孩子们能有种对课文中人物的情感共鸣与心理感应。这就是一种认知主体的“移情”效应。也是认知主体在深度学习过程中，通过情感联结，建立起知识、意义与价值的网状纽带。情景创设，是情感生发、重构深度学习的有效途径。没有可感知情景，很难有真正的认知体验。学习不仅是个理智推理反思过程，更是个情景交融、心智合一、情感认知共生共融的过程。当这位老师让孩子们闭上眼睛，靜静地听着她充满感情的课文中母子间对话的朗读，这些孩子的脑海中与心灵间，一定会出现一幅幅感人至深的场景画面，这些画面便是孩子们理解课文，生成意义、形成价值的最基本的情感铺垫。
有些孩子在家庭教育中可能就只体会到一种情感：被爱。渴了有父母端水，饿了有父母烧菜，几乎很难体会其他的情感，而一个“人”应该还会感恩、有同情心、有善心、有责任感等等，所以人必须接受学校教育，这也正是教育赋予人的一种最普世的意义，通过一篇篇课文的学习，不断体会，不断走入作者所创设的情境中去，感悟不同的人生、不同的心路历程，从而提升人的共情能力，让我们成为一个有知识、有思考、有温度的人。
三、教育者和受教育者
每一位教师都是经过义务教育、高等教育甚至一系列深造之后，才出现在学校之中，也就是由受教育者转变成了教育者，从事教育工作，反作用于教育本身。教师成为了人类知识文化的传播者，他们接受过去的教育，从事现在的教学，培养未来的公民，他们不仅要具备广博的知识、深厚的文化底蕴、还要有良好的心理素质、专业素质。源源不断的优秀青年投身于学校教育，像当年老师教育他们一样教育下一代人。当然，这种教育并不是一种周而复始的循环，而是波浪式的前进、螺旋式的上升，教学方法和教学内容不断改进，教学设备和硬件设施不断更新，课程资源也越来越多，教育质量也逐步提高。
语文课程在大家看来好像是一门比较古老的学科，因此很多人对语文教学的认识还停留在语文教学就是读读、背背、写写的阶段，确实在实际教学过程中当然还保留着这些环节，但亦有诸多创新之处。比如翻转课堂、项目式学习、整本书阅读、大单元教学等等，不再囿于以前的模式，有时甚至还会把语文课堂搬到校外，北京的学生学习《紫禁城》一篇时就会去故宫的红墙外感受庄严和肃穆，苏州的学生学习《苏州园林》时就会去留园、怡园等体会园林建筑的精致和巧妙;学生也不再局限于《红楼梦》中的《刘姥姥进大观园》这一篇，而是放宽视野，阅读整本书，同时交给学生阅读方法和路径。以上所列出的只是凤毛麟角，语文课堂比起以前真的太不一样了，而这些改变又何尝与语文教育者无关呢？他们在大学中接受新的理论和观念，形成自己的教育理念和教学思考，反作用在实践中，不断地实施和改进，形成自己的教学风格，最终受益的是整个学校教育，是新一代的年轻人。
当然，即便是成为教育者，有时也会有磨课、观摩名师课堂、培训等等受教育的机会，在不断学习中充实与完善自己，这样才能适应瞬息万变的社会，更好地担起教师的责任，所以人对教育的反作用，这里的“人”既包括了教育者的身份，也包括了受教育者的身份，没有明显的分界线。
学校教育能改变一个人，能够在年轻一代的发展中起着引领作用，为人们的成长选择、建构、调控良好的环境，对人们的生活、交往、学习和实践活动进行正确的引导、示范和辅助，促进人的现代化发展，但是教育并不是人发展的决定性因素，而只是其中一环，遗传、环境、人的自我能动性都有一定关系，更多还是要靠人自己努力和上进。
参考文献
[1]范潇琳.高中语文新课程标准下的整本书阅读教学方式分析[J].考试周刊，2020（84）：19-20.
[2]杨彦虎.在言语情境中有效实施语文教学——对《普通高中语文课程标准（2017年版）》中“实践性”的解读[J].中学语文，2020（02）：7-10.
作者簡介：吴信越（1997—），女，汉族，湖北宜昌人，苏州大学文学院学科教学（语文）专业2020级硕士研究生，研究方向：中学语文教学。
关键词：学校教育;语文教育;人的发展
一、“教育”概念厘清
教育从广义上讲，是影响人的身心发展的社会实践活动，包括家庭中、学校里、亲友间、社会上所受到的各种对主体有目的的影响，而这个主体，可以是教师，也可以是学生，可以是教育者，也可以是受教育者。教育必定对人产生影响，教育与人也必然发生关系，并且这種关系密切到世上没有一个人能拍着胸脯说：我和教育无关。好的教育会让人终身受益，不正当的教育可能会毁了一生。
而如此广义的教育未免太过宽泛，且研究成果众多，不妨我们从狭义的教育出发，也就是学校教育，它是专门组织的，不断趋向规范化、制度化、体系化的教育。学校教育最主要、最核心的目的就是把受教育者培养成为满足社会需要、促进社会发展的人，那么学校是如何培养人的呢？一个富有知识、能够思考、真情实感的人又是怎么逐步成长的呢？当经由学校教育培养的人成才之后又是如何反作用于学校教育的呢？所以，本文的撰写干脆把“教育”一词框定在“学校教育”的范围内，以笔者的专业——学科教学语文为视角加以探究。当然，这里的“人”不只包括受教育者，也包括教育者本身。
二、教育是如何发生的
（一）建构知识树
现代建构主义的观念，主张知识无法通过灌输而得，我们所真正拥有的知识，必然是自己发展出来的。每一位学生都不是空着脑袋走进教室，教师要在他们个体已有经验的基础上加以生长，换言之，重要的是学会去“想”、去“发展知识”或“建构知识”。人在没有接受学校教育之间，只有零散的经验，但是却没有系统的知识：知道自己饿了就要吃饭，但不知道有关胃和消化的知识;知道困了就想要睡觉，却不知道有关褪黑素和大脑的知识;知道“看见”不能和“声音”搭配，却不知道有关语法和习惯的知识。学校教育把几千年来人类累积的宝贵知识财富进行精挑细选，根据学生的实际情况从庞大和冗杂的知识体系中挑出最适合教学、最有意义的内容，并编写成一定的知识体系，通过老师的讲授、活动的设计一点一点地传授给学生。这是学校教育所承担的最基本的任务，也是学校教育和人之间最为基本的关系。
拿语文课程来说，在教学设计中，通常情况下都会有一个简短的导入。比如在进行《屈原》教学的时候，由于这个单元的知识目标是掌握我国古典诗歌发展的两大源头，而且《屈原》的前一篇课文是选自《诗经》的《氓》，因此在导入时，可以用已经学过的《氓》来做导入环节：“同学们，上节课我们已经学习了最早的现实主义古典诗歌的代表——《氓》，它是选自哪本著作呢？《诗经》。那我们今天要接触的恰恰就是与现实主义相对的一种流派——浪漫主义，它是中国古典诗歌发展的另一个源头——现实主义，它的代表作大家肯定都已经预习了，那就是——《离骚》！”这样以来，既对于前面所学的内容做了一个简单的复习，又对于即将要学的内容做出提示;既知道了古典诗歌两大源头，又知道了其两篇代表作。老师对于知识的讲解基本都是连贯的、建立在已学基础之上的，学生的认知结构也随之搭建。知识的学习就像盖房子一样，房梁就是知识整体的框架，混凝土就是新旧知识之间的联系，一块砖一块砖地垒起来，最后形成各学科的整体掌握，学生也就在一步步在学校教育中掌握越来越多的知识，应用于实践。
（二）任务式思考
一个人绝不是生来就会思考，也绝不是只要学会了知识就能够掌握批判性思维、创造性思维等等，严密的、强大的思维要在一次次训练之中得以发展和提升，无疑，教育是目前最好的途径，尤其是学校教育，因为学校教育的本质其实就是培养学生的思维，课堂就是培养思维最好的场所。近些年来，课堂实现从教到学的转变，将学生放在主体地位，让学生自己学会学习、学会探索。孔子早就说过“学而不思则罔”，即学了以后不思考、不思维，学习是茫然的，不能获得真正的知识。教师成为了学生学习知识的引导者和组织者，充分相信学生的能力，让学生自己发现问题、提出问题、解决问题。当前有很多新的教学模式，比如说参与式教学、探究性学习、项目的学习、STEM教学、翻转课堂等等，都是为了让学生在学习活动中勤于思考、学会思考、发展思维。人的思维品质就在这样的活动中得到锻炼和发展，小到一次口头提问，大到一次任务型的头脑风暴，这些都是教育创造的机会和途径。
一提到思维、思考，大多数人肯定会不约而同地想到数理化，好像这些课程就是聪明、高智商的代名词，这点笔者也不否认，理科对应“理性思维”，算是一种“专业对口”，但是它山之石，可以攻玉，语文课程同样也可以发展人的思维。在最新的《普通高中语文课程标准（2020版）》（以下简称新课标）中提到了“语文学科核心素养”，一共包含四条，其中第二条“思维发展与提升”表明了语文课程在人的思维发展上同样承担着重要任务。语言是思维的载体，又是思维的外化形式，语言和思维互为表里，语文课程的学习其实大多数还是和语言文字在打交道，所以，学生在语文学习中，思维能力和语言能力的发展是相伴相随的，在发展学生语言能力的同时发展学生的思维是语文课程的重要策略之一。而语文教学中的阅读教学其实和学生的认知生长关系是最为密切的，词语的积累、句式的习得、篇章结构的学习都与思维的发展密切相关。比如说知道“草绿”、“墨绿”、“葱心绿”这些词语，其思维肯定要比只知道“绿色”更为丰富，知道“色调”、“色泽”肯定要比只知道“颜色”的思维更深刻;从施事主语句到受事主语句的学习，从简单句到复杂局的掌握，从主动句到被动句的习得，思维无疑是发展了;从顺叙到倒叙，从简单叙述到夹叙夹议，思维显然也得到提升了。
（三）情境式共情
学校教育培养的是一个完整的人，而不是一个完美的机器人，所以教育带给人的不单单是理性的生长，也有感性的激发，社会中的人不仅要会学习、会思考，也要会理解，会共情。我们的教育不应该只关心孩子的智力发展，还应该关心他们的情感、精神和身体成长，因为这些方面和智力发展同样重要。而目前学校主要有两种方式培养和塑造人的情感，一是专门组织的情感课，主要是通过主题班会，二是渗透在各种规定课程中的情感教育。在这里重点谈谈第二种方式，并以和笔者专业相关的语文学科为例。 情景创设，让孩子们能有种对课文中人物的情感共鸣与心理感应。这就是一种认知主体的“移情”效应。也是认知主体在深度学习过程中，通过情感联结，建立起知识、意义与价值的网状纽带。情景创设，是情感生发、重构深度学习的有效途径。没有可感知情景，很难有真正的认知体验。学习不仅是个理智推理反思过程，更是个情景交融、心智合一、情感认知共生共融的过程。当这位老师让孩子们闭上眼睛，靜静地听着她充满感情的课文中母子间对话的朗读，这些孩子的脑海中与心灵间，一定会出现一幅幅感人至深的场景画面，这些画面便是孩子们理解课文，生成意义、形成价值的最基本的情感铺垫。
有些孩子在家庭教育中可能就只体会到一种情感：被爱。渴了有父母端水，饿了有父母烧菜，几乎很难体会其他的情感，而一个“人”应该还会感恩、有同情心、有善心、有责任感等等，所以人必须接受学校教育，这也正是教育赋予人的一种最普世的意义，通过一篇篇课文的学习，不断体会，不断走入作者所创设的情境中去，感悟不同的人生、不同的心路历程，从而提升人的共情能力，让我们成为一个有知识、有思考、有温度的人。
三、教育者和受教育者
每一位教师都是经过义务教育、高等教育甚至一系列深造之后，才出现在学校之中，也就是由受教育者转变成了教育者，从事教育工作，反作用于教育本身。教师成为了人类知识文化的传播者，他们接受过去的教育，从事现在的教学，培养未来的公民，他们不仅要具备广博的知识、深厚的文化底蕴、还要有良好的心理素质、专业素质。源源不断的优秀青年投身于学校教育，像当年老师教育他们一样教育下一代人。当然，这种教育并不是一种周而复始的循环，而是波浪式的前进、螺旋式的上升，教学方法和教学内容不断改进，教学设备和硬件设施不断更新，课程资源也越来越多，教育质量也逐步提高。
语文课程在大家看来好像是一门比较古老的学科，因此很多人对语文教学的认识还停留在语文教学就是读读、背背、写写的阶段，确实在实际教学过程中当然还保留着这些环节，但亦有诸多创新之处。比如翻转课堂、项目式学习、整本书阅读、大单元教学等等，不再囿于以前的模式，有时甚至还会把语文课堂搬到校外，北京的学生学习《紫禁城》一篇时就会去故宫的红墙外感受庄严和肃穆，苏州的学生学习《苏州园林》时就会去留园、怡园等体会园林建筑的精致和巧妙;学生也不再局限于《红楼梦》中的《刘姥姥进大观园》这一篇，而是放宽视野，阅读整本书，同时交给学生阅读方法和路径。以上所列出的只是凤毛麟角，语文课堂比起以前真的太不一样了，而这些改变又何尝与语文教育者无关呢？他们在大学中接受新的理论和观念，形成自己的教育理念和教学思考，反作用在实践中，不断地实施和改进，形成自己的教学风格，最终受益的是整个学校教育，是新一代的年轻人。
当然，即便是成为教育者，有时也会有磨课、观摩名师课堂、培训等等受教育的机会，在不断学习中充实与完善自己，这样才能适应瞬息万变的社会，更好地担起教师的责任，所以人对教育的反作用，这里的“人”既包括了教育者的身份，也包括了受教育者的身份，没有明显的分界线。
学校教育能改变一个人，能够在年轻一代的发展中起着引领作用，为人们的成长选择、建构、调控良好的环境，对人们的生活、交往、学习和实践活动进行正确的引导、示范和辅助，促进人的现代化发展，但是教育并不是人发展的决定性因素，而只是其中一环，遗传、环境、人的自我能动性都有一定关系，更多还是要靠人自己努力和上进。
参考文献
[1]范潇琳.高中语文新课程标准下的整本书阅读教学方式分析[J].考试周刊，2020（84）：19-20.
[2]杨彦虎.在言语情境中有效实施语文教学——对《普通高中语文课程标准（2017年版）》中“实践性”的解读[J].中学语文，2020（02）：7-10.
作者簡介：吴信越（1997—），女，汉族，湖北宜昌人，苏州大学文学院学科教学（语文）专业2020级硕士研究生，研究方向：中学语文教学。