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摘 要：写作中修改的重要性是普遍认可的，而我国的外语写作教学多采用一稿制。专家们已经认识到学生写作者需要学习如何更有效地修改文章。研究一再表明学生即使对文章进行修改也只是形式方面的修改而非内容方面。因此，有研究者号召对在教师评语指导下学生做的修改以及整体写作质量是否提高进行更多的研究。本文就通过实验来探讨教师评语对英语专业学生英语作文修改的影响。
关键词：教师评语；英语写作；修改
［中图分类号］H319
［文献标识码］A
［文章编号］1006-2831(2008)08-0015-4
Abstract: The importance of revision in writing is universally recognized. But our students are asked to write only one draft in our teaching of English writing. Experts have already seen the need for student to learn how to revise more effectively. Studies have consistently found that student writers revise on a rather superficial level, failing to make any changes in content. Therfore, they called for more studies into revision in response to teacher comments and overall improvement in writing. This paper primarily concerns the effect of teacher feedback on English major students’ revisions.
Key words: teacher feedback, English writing, revision63）
1. 引言
写作中修改的重要性是普遍认可的，三至四稿被认为是获取成稿的必备条件。而我国的外语写作教学多采用一稿制，这是英语写作课时严重不足导致的。专家们已经认识到学生写作者需要学习如何更有效地修改文章。他们声称对修改策略的讲授是可能并且必要的，但是对修改指导效果的研究结果并不一致。研究一再表明学生即使对文章进行修改也只是形式方面的修改而非内容方面。学生需要某种形式的——能帮助他们了解到别人是如何阅读他们的写作和怎样的修改能改进他们的文章——反馈意见。(Goldstein, 2004: 63-80)教授外语的教师能解释文章哪里不够完美及问题所在并提供解决问题的策略，这是一般没经受过训练的人不容易做到的。因此，有研究者号召对在教师评语指导下学生做的修改以及整体写作质量是否提高进行更多的研究。本文就通过实验来探讨教师评语对英语专业学生如何修改英文作文的影响。
2. 实验方法
本文选择的研究对象是33名英语专业二年级学生。每位学生写三篇文章：阐释文、叙事文和议论文，每篇文章三稿。教师在课堂上讲授了修改策略，要求学生在没有教师评语指导下自己修改第一稿，从而得到第二稿；随后，在教师评语指导下修改第二稿，得到第三稿。随机抽取二十位学生的文章，对其在第二稿和第三稿所做的每一处修改用Faigley和Witte（1981）的修改分析法进行分析，得到表1、表2、表3和图1、图2、图3、图4。
本次研究中教师评语主要是针对文章的结构、内容、阅读者和写作目的、方向等宏观问题。这是因为这些评语更有可能导致内容方面的修改。正如Faigley和Witte(1981：400-414)建议的“针对文章内容做的修改越多，写作者进步的可能性就越大；形式方面的修改对写作者的进步没有太大的价值，也不太可能产生更好的文章。”
为了对比在教师评语指导下学生修改后的文章质量和学生自主修改后的文章质量，笔者根据专业英语教学大纲的要求制定出相应的评分标准，并请六位有写作教学经验的教师依据评分标准给每位学生的第二稿和第三稿打分，再用SPSS统计软件对分数和评分教师所给分数的一致性进行分析。
3. 实验结果
表1、表2和表3分别是对阐释文、叙事文和议论文的第二稿和第三稿修改类型和总量的分析。由此看出，学生对阐释文做的修改最多，共246处。第二稿修改总量为154(62.60%)处；其中，形式修改108(70.13%)处，内容修改46(29.87%)处。第三稿修改总量为92(37.40%)处，其中，形式修改33(35.87%)处，内容修改59(64.13%)处。学生在第三稿对叙事文做的修改最多，共103(43.64%)处；其中，形式修改48(46.60%)处，内容修改55(53.40%)处。第二稿修改总量为133(56.36%)处；其中，形式修改111(83.46%)处，内容修改22(16.54%)处。学生在第三稿对议论文做的修改最少，共82(36.12%)处；其中，形式修改43(52.44%)处，内容修改39(47.56%)处。第二稿修改总量为145(63.88%)处；其中，形式修改121(83.45%)处，内容修改24(16.55%)处。
图1、图2和图3分别是对阐释文、叙事文和议论文的第三稿修改类型和影响修改的因素的分析。学生自主决定的修改是指在没有老师的帮助下学生自己运用所学的知识进行的修改；教师评语影响下的修改是指学生在得到教师评语后，根据教师评语对文章做相应的改动。从图1可知，学生对阐释文内容方面做的修改几乎都受教师评语影响，自主决定的修改多是形式方面的。从图2可知，尽管学生自主决定的修改中形式方面占较大比例，但他们对叙事文做的内容方面的修改的比例有所增加。教师评语影响下的内容方面的修改还是比学生自主决定的要多。从图3可知，对议论文而言，教师评语影响下的修改多是内容方面的，学生自主决定的修改中形式方面仍占较大比例。
图4是将学生在第三稿对阐释文、叙事文和议论文做的所有修改累加起来，再分析修改类型和影响修改的因素。看图可知，学生对这三种文体做的所有修改中，教师评语影响下的修改多是内容方面的，学生自主决定的修改多是形式方面的。
4. 结论
学生在第二稿做的最多的修改是形式方面的，例如，改变时态、检查拼写或是针对第一稿中的某个措词重选一个“更合适”的。这一发现和Tagong(1991: 28-49)研究的结果相一致。他发现泰国写作者对他们的英文议论文做得最多的改动是按Faigley和Witte修改分析法定义的句式、句意的调整。Hall(1990: 43-60)也将他的研究对象对文章做的修改的51%归结为句式、句意的调整。而Gaskill(1986: 37-47)发现西班牙写作者对他们的英文议论文做的最多的改动是拼写时态和标点等方面的。Paulus(1999: 265-289)用 Faigley和Witte修改分析法详细地分析了11位习得英语的学生的文章，并对学生所做的修改用修改类型和影响修改的因素进行分类后发现，最普遍的修改类型为句式、句意的调整，即：对文中已有概念再解释或重新措辞。在他的研究中，形式方面的修改占了63% 。
本次研究同时发现，学生在第二稿做得最多的修改是句式、句意的调整(54.84%)。原因之一可能是学生总是选择简单的工作来做而避免做一些冒险性的工作。又或是因为尽管学生学习了修改策略和修改目标，他们仍然缺少修改实践经验，而只是像往常一样做修订工作。
学生在第三稿做得最多的修改是微观结构的修改(31.77%)。他们只是对文章细节做增删处理或文章结构做简单的调整或完善而不改变整体写作目的和文章走向。他们主要是对已有的概念进行进一步的论述或提供更充足的论据，或是删除已有的信息，添加新的内容，或是换一个事例来阐述同一个观点。与此同时，学生也在教师评语的影响下尽可能地对文章进行宏观结构修改。
本次研究的结论显示教师评语的确影响学生对文章的修改。这是因为学生深信教师知道什么是“正确”的写作或者至少教师指出了他们应该如何写作。学生做的多数修改是受教师评语影响的(56.83%)，而这些修改又多是内容方面的(77.85%)。这一结果与Connor和Asensvage (1994: 257-276)的研究结果不同。在他的研究中，教师评语影响下学生做的修改多是形式方面的（78%）。
根据每位学生第二稿和第三稿得分情况可知，这三种文体的第三稿分数的平均值分别比第二稿分数的平均值高，其中议论文整体质量的提高是最显著的。相对于学生在第二稿中对阐释文和叙事文多做微观结构的修改而言，他们在议论文中多做宏观结构的修改。或许是对阐释文中讨论的主题不熟悉，或是写这类文章有困难，学生在第三稿的修改很大程度上依赖教师评语，几乎所有的内容方面的修改都受教师评语的影响。而写议论文对学生来讲同样困难，因此，他们做的内容方面的修改也主要是以教师评语为基础，原因是这些修改多与逻辑、推论有关。“对文章例证、论据和细节等方面修改的成功率为50%以上，而对论证、阐释和分析等方面修改的成功率仅为10%。”(Conrad & Goldstein, 1999: 147-180)对于叙事文，多数学生做的内容方面的修改是自主决定的，教师评语对这一类型文章产生的影响最小，可能是学生擅长于写这类文章，或是熟悉所写的内容。
总之，上述结论和发现不仅为改进英语写作教学及研究英语专业学生英语写作提供依据，同时对于指导和提高非英语专业学生的写作能力都具有一定的现实意义。笔者将在以后的研究中进一步探讨教师评语的不同类型、语言形式和内容对学生写作的不同影响，力求寻找出对学生英文写作最有帮助的教师评语。
参考文献
Connor, U. & K. Asensvage. Peer response groups in ESL writing classes: how much impact on revision?[J]. Journal of Second Language Writing, 1994(3): 257-276.
Conrad, S. & L. Goldstein. ESL student revision after teacher written comments: Texts, contexts and individuals[J]. Journal of Second Language Learning, 1999(8): 147-180.
Faigley, L. & S. Witte. Analyzing revision[J]. College Composition and Communication,1981(32): 400-414.
Gaskill, W. H. Revising in Spanish and English as a second language: a process-oriented study of composition[A]. Dissertation Abstracts International[C]. Los Angeles: University of California, 1986(10): 37-47.
Goldstein, L. M. Questions and answers about teacher written commentary and student revision: teachers and students working together[J]. Journal of Second Language Writing, 2004(13): 63-80.
Hall, C. Managing the complexity of revising across languages[J]. TESOL Quarterly, 1990(24): 43-60.
Paulus, M. T. The effect of peer and teacher feedback on student writing[J]. Journal of Second Language Writing, 1999(3): 265-289.
Tagong, K. Revising strategies of Thai students: text-level changes in essays written in Thai and in English[A]. Dissertation Abstracts International[C]. Illinois: Illinois State University, 1991(8): 28-49.
关键词：教师评语；英语写作；修改
［中图分类号］H319
［文献标识码］A
［文章编号］1006-2831(2008)08-0015-4
Abstract: The importance of revision in writing is universally recognized. But our students are asked to write only one draft in our teaching of English writing. Experts have already seen the need for student to learn how to revise more effectively. Studies have consistently found that student writers revise on a rather superficial level, failing to make any changes in content. Therfore, they called for more studies into revision in response to teacher comments and overall improvement in writing. This paper primarily concerns the effect of teacher feedback on English major students’ revisions.
Key words: teacher feedback, English writing, revision63）
1. 引言
写作中修改的重要性是普遍认可的，三至四稿被认为是获取成稿的必备条件。而我国的外语写作教学多采用一稿制，这是英语写作课时严重不足导致的。专家们已经认识到学生写作者需要学习如何更有效地修改文章。他们声称对修改策略的讲授是可能并且必要的，但是对修改指导效果的研究结果并不一致。研究一再表明学生即使对文章进行修改也只是形式方面的修改而非内容方面。学生需要某种形式的——能帮助他们了解到别人是如何阅读他们的写作和怎样的修改能改进他们的文章——反馈意见。(Goldstein, 2004: 63-80)教授外语的教师能解释文章哪里不够完美及问题所在并提供解决问题的策略，这是一般没经受过训练的人不容易做到的。因此，有研究者号召对在教师评语指导下学生做的修改以及整体写作质量是否提高进行更多的研究。本文就通过实验来探讨教师评语对英语专业学生如何修改英文作文的影响。
2. 实验方法
本文选择的研究对象是33名英语专业二年级学生。每位学生写三篇文章：阐释文、叙事文和议论文，每篇文章三稿。教师在课堂上讲授了修改策略，要求学生在没有教师评语指导下自己修改第一稿，从而得到第二稿；随后，在教师评语指导下修改第二稿，得到第三稿。随机抽取二十位学生的文章，对其在第二稿和第三稿所做的每一处修改用Faigley和Witte（1981）的修改分析法进行分析，得到表1、表2、表3和图1、图2、图3、图4。
本次研究中教师评语主要是针对文章的结构、内容、阅读者和写作目的、方向等宏观问题。这是因为这些评语更有可能导致内容方面的修改。正如Faigley和Witte(1981：400-414)建议的“针对文章内容做的修改越多，写作者进步的可能性就越大；形式方面的修改对写作者的进步没有太大的价值，也不太可能产生更好的文章。”
为了对比在教师评语指导下学生修改后的文章质量和学生自主修改后的文章质量，笔者根据专业英语教学大纲的要求制定出相应的评分标准，并请六位有写作教学经验的教师依据评分标准给每位学生的第二稿和第三稿打分，再用SPSS统计软件对分数和评分教师所给分数的一致性进行分析。
3. 实验结果
表1、表2和表3分别是对阐释文、叙事文和议论文的第二稿和第三稿修改类型和总量的分析。由此看出，学生对阐释文做的修改最多，共246处。第二稿修改总量为154(62.60%)处；其中，形式修改108(70.13%)处，内容修改46(29.87%)处。第三稿修改总量为92(37.40%)处，其中，形式修改33(35.87%)处，内容修改59(64.13%)处。学生在第三稿对叙事文做的修改最多，共103(43.64%)处；其中，形式修改48(46.60%)处，内容修改55(53.40%)处。第二稿修改总量为133(56.36%)处；其中，形式修改111(83.46%)处，内容修改22(16.54%)处。学生在第三稿对议论文做的修改最少，共82(36.12%)处；其中，形式修改43(52.44%)处，内容修改39(47.56%)处。第二稿修改总量为145(63.88%)处；其中，形式修改121(83.45%)处，内容修改24(16.55%)处。
图1、图2和图3分别是对阐释文、叙事文和议论文的第三稿修改类型和影响修改的因素的分析。学生自主决定的修改是指在没有老师的帮助下学生自己运用所学的知识进行的修改；教师评语影响下的修改是指学生在得到教师评语后，根据教师评语对文章做相应的改动。从图1可知，学生对阐释文内容方面做的修改几乎都受教师评语影响，自主决定的修改多是形式方面的。从图2可知，尽管学生自主决定的修改中形式方面占较大比例，但他们对叙事文做的内容方面的修改的比例有所增加。教师评语影响下的内容方面的修改还是比学生自主决定的要多。从图3可知，对议论文而言，教师评语影响下的修改多是内容方面的，学生自主决定的修改中形式方面仍占较大比例。
图4是将学生在第三稿对阐释文、叙事文和议论文做的所有修改累加起来，再分析修改类型和影响修改的因素。看图可知，学生对这三种文体做的所有修改中，教师评语影响下的修改多是内容方面的，学生自主决定的修改多是形式方面的。
4. 结论
学生在第二稿做的最多的修改是形式方面的，例如，改变时态、检查拼写或是针对第一稿中的某个措词重选一个“更合适”的。这一发现和Tagong(1991: 28-49)研究的结果相一致。他发现泰国写作者对他们的英文议论文做得最多的改动是按Faigley和Witte修改分析法定义的句式、句意的调整。Hall(1990: 43-60)也将他的研究对象对文章做的修改的51%归结为句式、句意的调整。而Gaskill(1986: 37-47)发现西班牙写作者对他们的英文议论文做的最多的改动是拼写时态和标点等方面的。Paulus(1999: 265-289)用 Faigley和Witte修改分析法详细地分析了11位习得英语的学生的文章，并对学生所做的修改用修改类型和影响修改的因素进行分类后发现，最普遍的修改类型为句式、句意的调整，即：对文中已有概念再解释或重新措辞。在他的研究中，形式方面的修改占了63% 。
本次研究同时发现，学生在第二稿做得最多的修改是句式、句意的调整(54.84%)。原因之一可能是学生总是选择简单的工作来做而避免做一些冒险性的工作。又或是因为尽管学生学习了修改策略和修改目标，他们仍然缺少修改实践经验，而只是像往常一样做修订工作。
学生在第三稿做得最多的修改是微观结构的修改(31.77%)。他们只是对文章细节做增删处理或文章结构做简单的调整或完善而不改变整体写作目的和文章走向。他们主要是对已有的概念进行进一步的论述或提供更充足的论据，或是删除已有的信息，添加新的内容，或是换一个事例来阐述同一个观点。与此同时，学生也在教师评语的影响下尽可能地对文章进行宏观结构修改。
本次研究的结论显示教师评语的确影响学生对文章的修改。这是因为学生深信教师知道什么是“正确”的写作或者至少教师指出了他们应该如何写作。学生做的多数修改是受教师评语影响的(56.83%)，而这些修改又多是内容方面的(77.85%)。这一结果与Connor和Asensvage (1994: 257-276)的研究结果不同。在他的研究中，教师评语影响下学生做的修改多是形式方面的（78%）。
根据每位学生第二稿和第三稿得分情况可知，这三种文体的第三稿分数的平均值分别比第二稿分数的平均值高，其中议论文整体质量的提高是最显著的。相对于学生在第二稿中对阐释文和叙事文多做微观结构的修改而言，他们在议论文中多做宏观结构的修改。或许是对阐释文中讨论的主题不熟悉，或是写这类文章有困难，学生在第三稿的修改很大程度上依赖教师评语，几乎所有的内容方面的修改都受教师评语的影响。而写议论文对学生来讲同样困难，因此，他们做的内容方面的修改也主要是以教师评语为基础，原因是这些修改多与逻辑、推论有关。“对文章例证、论据和细节等方面修改的成功率为50%以上，而对论证、阐释和分析等方面修改的成功率仅为10%。”(Conrad & Goldstein, 1999: 147-180)对于叙事文，多数学生做的内容方面的修改是自主决定的，教师评语对这一类型文章产生的影响最小，可能是学生擅长于写这类文章，或是熟悉所写的内容。
总之，上述结论和发现不仅为改进英语写作教学及研究英语专业学生英语写作提供依据，同时对于指导和提高非英语专业学生的写作能力都具有一定的现实意义。笔者将在以后的研究中进一步探讨教师评语的不同类型、语言形式和内容对学生写作的不同影响，力求寻找出对学生英文写作最有帮助的教师评语。
参考文献
Connor, U. & K. Asensvage. Peer response groups in ESL writing classes: how much impact on revision?[J]. Journal of Second Language Writing, 1994(3): 257-276.
Conrad, S. & L. Goldstein. ESL student revision after teacher written comments: Texts, contexts and individuals[J]. Journal of Second Language Learning, 1999(8): 147-180.
Faigley, L. & S. Witte. Analyzing revision[J]. College Composition and Communication,1981(32): 400-414.
Gaskill, W. H. Revising in Spanish and English as a second language: a process-oriented study of composition[A]. Dissertation Abstracts International[C]. Los Angeles: University of California, 1986(10): 37-47.
Goldstein, L. M. Questions and answers about teacher written commentary and student revision: teachers and students working together[J]. Journal of Second Language Writing, 2004(13): 63-80.
Hall, C. Managing the complexity of revising across languages[J]. TESOL Quarterly, 1990(24): 43-60.
Paulus, M. T. The effect of peer and teacher feedback on student writing[J]. Journal of Second Language Writing, 1999(3): 265-289.
Tagong, K. Revising strategies of Thai students: text-level changes in essays written in Thai and in English[A]. Dissertation Abstracts International[C]. Illinois: Illinois State University, 1991(8): 28-49.