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摘 要：词汇是语言三大要素之一，是学好英语的基石。记忆单词一直是大学英语学生学习英语过程中最感棘手的问题。中国大学英语词汇教学中产生的焦虑感阻碍了学生有效的英语学习。通过分析焦虑感产生的原因，找出有效降低焦虑感的方法及途径。
关键词：大学英语；词汇教学；焦虑感
大学英语阶段的学习目标中要求学生在短短两年内的词汇量由高中毕业要求达到1600-1800词汇上升至4000-6000词汇。许多大学生经过不断的记忆单词-忘记单词-再记忆-再忘记的苦苦挣扎之后，对于英语学习产生了极强的焦虑感，认为英语单词记忆是“一锅永远煮不熟的夹生饭”。因此，如何帮助学生消除单词记忆焦虑感，如何使学生能够快速牢固的记忆单词就成了大学英语教师迫切需要解决的问题。
一．语言学习焦虑感评述
焦虑感是一种人类普遍存在的体验，是一种强烈的情感特征(Anderson & Bourke,2000)[1]; 尽管少量的焦虑感是有益的，但太严重的焦虑感会导致身心疲惫，妨碍学习者发挥学习的最佳状态(Mallow & Greenburg, 1982)[2](P.356-358)。在语言习得中，焦虑感被认为是二语习得中重要的情感因素之一。美国语言教育学家Krashen（1985）[3]的情感过滤学说认为，大量的语言输入并不能保证学生学好目的语。语言输入需要通过情感过滤之后才能变成语言吸入，换句话说，在语言输入到达大脑语言习得机制的进程中，情感因素起着促进或阻碍的作用。许多西方国家已经通过研究发现了焦虑感和外语学习效率之间的关系十分密切(Bailey, 1983[4](P.67-102); Horwitz, Horwitz & Cope, 1986[5](P.125-132); Macintyre & Gardner, 1994；[6](P.285-305)Young, 1991[7](P.426-439)。这些研究大多得出了焦虑感和学习效果之间存在着反作用关系的结论。也就是说，学习者焦虑感越强，学习效果会越差。于此同时，Gower (2004)[8] 发现焦虑感会导致推理能力下降，反应速度变缓，记忆持续时间变短，注意力下降等负面影响。
二．中国大学英语词汇教学中焦虑感产生的原因
1. 四级考试对较大词汇量的要求
2007年中华人民共和国教育部颁布的《大学英语课程教学要求》规定大学英语四级词汇应领会式掌握4200单词，以及由这些词构成的常用词组1600条，并且有按照基本构词法识别生词的能力。对于每一个大学英语的学生来讲，顺利通过四级考试是唯一能够衡量他们大学英语学习效果的终结性评价。所以，要想通过四级考试，先决条件就是掌握大纲所规定的词汇。面对如此大的单词记忆量，学生的焦虑感的产生是必然的。
2. 学生缺乏科学的记忆单词的方法
在实际的学习过程中，很多大学生对于记忆单词没有正确的方法，所以造成“记了就忘”的表面现象，这使得很多学生产生了极大的记忆单词焦虑感，他们觉得单词记忆是学习英语中最大的“拦路虎”。归结起来，学生记忆单词不科学的方法有：单一记忆词汇书，脱离单词语境，忽视词汇的运用；背单词没有持续性，“三天打鱼两天晒网”或“一曝十寒”式的记忆单词；机械记忆，不讲求方式方法；片面记忆单词意思，没有顾及一个单词的音、形、义、词性的结合。
3.英语教师词汇教学的不得法
许多大学英语教师在进行词汇教学时仍然保留着最为传统的教学方法：读单词，讲词义及词的用法，最后听写单词，这种方法很难激发学生的学习兴趣。有的教师甚至取消了词汇教学的面授部分，完全由学生自己在课下解决，理由是单词没什么可讲的，只要下功夫背就行了。如果学生没有背下来，一定会受到教师的类似于“没有下功夫”、“懒惰”之类的指责。受到指责的学生产生焦虑感也就不足为奇了。
三．消除焦虑感，促进更有效的大学英语词汇记忆的途径
1. 在记忆单词的方法上给予大学生科学的指导
对于一些常用的单词记忆法，英语教师应该抽出一定的教学时间把每种科学的单词记忆方法做一个讲解及演示，使学生能在课下自主学习时自觉有效的应用这些方法。这些方法可归纳为：语音记忆法（利用读音与字母组合的对应关系来进行单词记忆的方法）；构成记忆法（利用词根、词缀及词的组合转化关系记忆单词的方法）；联想记忆法（利用对词的相关词形和词义进行联想扩大词汇记忆量的方法）；图示记忆法（利用图像易于文字记忆原理将单词附着于各种图形进行记忆的方法），例如教会学生绘制思维导图进行记忆单词，能够达到“授人与渔”的效果；篇章记忆法（通过阅读短篇所提供的语境记忆单词的方法）。
2. 在词汇教学的课堂设计上进行创新
对于大学英语教学的课堂面授环节不应该取消词汇教学的部分，因为实践证实，如果完全由学生课下完成记忆单词的任务，词汇部分掌握的不好直接影响到课堂其它部分的教学任务的有效完成。因此，如何设计有效的词汇教学课堂是每位大学英语教师不得不面对的课题。但无论怎样的课堂设计，都应该以尽量降低学生的焦虑感，营造和谐生动的课堂氛围为出发点。例如，设计单词记忆游戏增加学生的学习兴趣，降低学生的焦虑感。具体的课堂活动可以是英语单词接龙；也可以是发给学生阅读材料进行单词竞猜活动；合作式单词记忆小组活动。只要广大英语教师确实认识到消除学生记忆单词焦虑感的重要性，那么课堂设计自然会变得丰富多彩起来。
四．结语
在大学英语单词教学中，运用多种词汇教学法固然重要，但调动学生积极性，激发学生兴趣，努力降低学生记忆单词的焦虑感尤为重要。教师的教永远都是教与学中的外因，学生如何有效的学才是内因，只有充分调动学生的学习欲望和主动性，帮助他们找到克服焦虑感的方法，大学英语的词汇教学才能更加有效果。
参考文献：
[1] Anderson L.W., & Bourke, S.F. (2000). Assessing affective characteristics in schools (2nd ed.)[M]. NewJersey: Lawrence Erlbaum Associates
[2] Mallow, J. V., & Greenburg, S. L. (1982). Science anxiety: Causes and remedies [J]. Journal of College Science Teaching, 11, 356–358
[3]Krashen, S. The Input Hypsthesis: Issues and Implications [M]. London: Longman, 1985.
[4] Bailey, K. (1983). Competitiveness and anxiety in adult second language leaning: Looking at and through the diary studies[C]. In H. Seliger and M. Long (Eds.), Classroom-oriented research in second language acquisition , 67-102. Rowley: Mass Newbury House.
[5] Horwitz, E., M. Horwitz & J. Cope. (1986). Foreign language classroom anxiety [J]. Modern Language Journal, 70, 125-132.
[6] MacIntyre, P. D. & R. C. Gardner. (1994). The subtle effects of language anxiety on cognitive processing in the second language [J]. Language Learning, 44, 283-305.
[7] Young, D. J. (1991). Creating a low-anxiety classroom environment: What does language anxiety research suggest [J]? Modern Language Journal, 75, 426-439.
[8] Gower, P. L. (2004). Psychology of fear [M]. New York: Nova Science
[9] 中华人民共和国教育部． 大学英语课程教学要求 ［M］． 北京: 外语教学与研究出版社，2007．
作者简介：李伟宏（1973—），女， 内蒙古呼和浩特人， 北京信息科技大学外国语学院讲师， 硕士研究生。史学冬（1974—），男，内蒙古呼和浩特人，北京信息科技大学外国语学院讲师，硕士研究生。
关键词：大学英语；词汇教学；焦虑感
大学英语阶段的学习目标中要求学生在短短两年内的词汇量由高中毕业要求达到1600-1800词汇上升至4000-6000词汇。许多大学生经过不断的记忆单词-忘记单词-再记忆-再忘记的苦苦挣扎之后，对于英语学习产生了极强的焦虑感，认为英语单词记忆是“一锅永远煮不熟的夹生饭”。因此，如何帮助学生消除单词记忆焦虑感，如何使学生能够快速牢固的记忆单词就成了大学英语教师迫切需要解决的问题。
一．语言学习焦虑感评述
焦虑感是一种人类普遍存在的体验，是一种强烈的情感特征(Anderson & Bourke,2000)[1]; 尽管少量的焦虑感是有益的，但太严重的焦虑感会导致身心疲惫，妨碍学习者发挥学习的最佳状态(Mallow & Greenburg, 1982)[2](P.356-358)。在语言习得中，焦虑感被认为是二语习得中重要的情感因素之一。美国语言教育学家Krashen（1985）[3]的情感过滤学说认为，大量的语言输入并不能保证学生学好目的语。语言输入需要通过情感过滤之后才能变成语言吸入，换句话说，在语言输入到达大脑语言习得机制的进程中，情感因素起着促进或阻碍的作用。许多西方国家已经通过研究发现了焦虑感和外语学习效率之间的关系十分密切(Bailey, 1983[4](P.67-102); Horwitz, Horwitz & Cope, 1986[5](P.125-132); Macintyre & Gardner, 1994；[6](P.285-305)Young, 1991[7](P.426-439)。这些研究大多得出了焦虑感和学习效果之间存在着反作用关系的结论。也就是说，学习者焦虑感越强，学习效果会越差。于此同时，Gower (2004)[8] 发现焦虑感会导致推理能力下降，反应速度变缓，记忆持续时间变短，注意力下降等负面影响。
二．中国大学英语词汇教学中焦虑感产生的原因
1. 四级考试对较大词汇量的要求
2007年中华人民共和国教育部颁布的《大学英语课程教学要求》规定大学英语四级词汇应领会式掌握4200单词，以及由这些词构成的常用词组1600条，并且有按照基本构词法识别生词的能力。对于每一个大学英语的学生来讲，顺利通过四级考试是唯一能够衡量他们大学英语学习效果的终结性评价。所以，要想通过四级考试，先决条件就是掌握大纲所规定的词汇。面对如此大的单词记忆量，学生的焦虑感的产生是必然的。
2. 学生缺乏科学的记忆单词的方法
在实际的学习过程中，很多大学生对于记忆单词没有正确的方法，所以造成“记了就忘”的表面现象，这使得很多学生产生了极大的记忆单词焦虑感，他们觉得单词记忆是学习英语中最大的“拦路虎”。归结起来，学生记忆单词不科学的方法有：单一记忆词汇书，脱离单词语境，忽视词汇的运用；背单词没有持续性，“三天打鱼两天晒网”或“一曝十寒”式的记忆单词；机械记忆，不讲求方式方法；片面记忆单词意思，没有顾及一个单词的音、形、义、词性的结合。
3.英语教师词汇教学的不得法
许多大学英语教师在进行词汇教学时仍然保留着最为传统的教学方法：读单词，讲词义及词的用法，最后听写单词，这种方法很难激发学生的学习兴趣。有的教师甚至取消了词汇教学的面授部分，完全由学生自己在课下解决，理由是单词没什么可讲的，只要下功夫背就行了。如果学生没有背下来，一定会受到教师的类似于“没有下功夫”、“懒惰”之类的指责。受到指责的学生产生焦虑感也就不足为奇了。
三．消除焦虑感，促进更有效的大学英语词汇记忆的途径
1. 在记忆单词的方法上给予大学生科学的指导
对于一些常用的单词记忆法，英语教师应该抽出一定的教学时间把每种科学的单词记忆方法做一个讲解及演示，使学生能在课下自主学习时自觉有效的应用这些方法。这些方法可归纳为：语音记忆法（利用读音与字母组合的对应关系来进行单词记忆的方法）；构成记忆法（利用词根、词缀及词的组合转化关系记忆单词的方法）；联想记忆法（利用对词的相关词形和词义进行联想扩大词汇记忆量的方法）；图示记忆法（利用图像易于文字记忆原理将单词附着于各种图形进行记忆的方法），例如教会学生绘制思维导图进行记忆单词，能够达到“授人与渔”的效果；篇章记忆法（通过阅读短篇所提供的语境记忆单词的方法）。
2. 在词汇教学的课堂设计上进行创新
对于大学英语教学的课堂面授环节不应该取消词汇教学的部分，因为实践证实，如果完全由学生课下完成记忆单词的任务，词汇部分掌握的不好直接影响到课堂其它部分的教学任务的有效完成。因此，如何设计有效的词汇教学课堂是每位大学英语教师不得不面对的课题。但无论怎样的课堂设计，都应该以尽量降低学生的焦虑感，营造和谐生动的课堂氛围为出发点。例如，设计单词记忆游戏增加学生的学习兴趣，降低学生的焦虑感。具体的课堂活动可以是英语单词接龙；也可以是发给学生阅读材料进行单词竞猜活动；合作式单词记忆小组活动。只要广大英语教师确实认识到消除学生记忆单词焦虑感的重要性，那么课堂设计自然会变得丰富多彩起来。
四．结语
在大学英语单词教学中，运用多种词汇教学法固然重要，但调动学生积极性，激发学生兴趣，努力降低学生记忆单词的焦虑感尤为重要。教师的教永远都是教与学中的外因，学生如何有效的学才是内因，只有充分调动学生的学习欲望和主动性，帮助他们找到克服焦虑感的方法，大学英语的词汇教学才能更加有效果。
参考文献：
[1] Anderson L.W., & Bourke, S.F. (2000). Assessing affective characteristics in schools (2nd ed.)[M]. NewJersey: Lawrence Erlbaum Associates
[2] Mallow, J. V., & Greenburg, S. L. (1982). Science anxiety: Causes and remedies [J]. Journal of College Science Teaching, 11, 356–358
[3]Krashen, S. The Input Hypsthesis: Issues and Implications [M]. London: Longman, 1985.
[4] Bailey, K. (1983). Competitiveness and anxiety in adult second language leaning: Looking at and through the diary studies[C]. In H. Seliger and M. Long (Eds.), Classroom-oriented research in second language acquisition , 67-102. Rowley: Mass Newbury House.
[5] Horwitz, E., M. Horwitz & J. Cope. (1986). Foreign language classroom anxiety [J]. Modern Language Journal, 70, 125-132.
[6] MacIntyre, P. D. & R. C. Gardner. (1994). The subtle effects of language anxiety on cognitive processing in the second language [J]. Language Learning, 44, 283-305.
[7] Young, D. J. (1991). Creating a low-anxiety classroom environment: What does language anxiety research suggest [J]? Modern Language Journal, 75, 426-439.
[8] Gower, P. L. (2004). Psychology of fear [M]. New York: Nova Science
[9] 中华人民共和国教育部． 大学英语课程教学要求 ［M］． 北京: 外语教学与研究出版社，2007．
作者简介：李伟宏（1973—），女， 内蒙古呼和浩特人， 北京信息科技大学外国语学院讲师， 硕士研究生。史学冬（1974—），男，内蒙古呼和浩特人，北京信息科技大学外国语学院讲师，硕士研究生。