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摘 要： 同一文本的不同教法，带有教者强烈的主观解读、情感印记，彰显的是理解上的不同。在面向学生时，哪一种教法更适合学生的需要，教者应更多地立足学生主体，引导学生进入文本并沉浸其中，注重学生的情感体验，读出学生的个性化理解和最符合文本的作者的本意。
关键词： 《钱塘湖春行》 不同教法 思考 感发
写作本文缘起于同一环境下听不同的老师教学同一首诗歌《钱塘湖春行》，两位老师对文本的处理和课堂组织教学可谓截然相反，当然也产生不同的效果，引发听者不同的感受和关于诗歌教学的思考。下面首先把两位老师的教学过程环节大致还原。
第一种上法是以“懂/不懂”为线索，同时构成教学的两大环节；第二种则以“朗读——画面——改诗”作为主要的教学思路和教学环节。两种都基本立足学生，尊重学生的学习体验、阅读感悟。诚如新课标所言：“学生是语文学习的主体，教师是学习活动的组织者和引导者。语文教学应在师生平等对话的过程中进行。”①应该说，前者似乎放得更开一些，后者始终在教者的预设航道中行走。“教书有两种情况，一种是假定学生会读，一种是假定学生不会读”②，照理，前一种放得很开，学生当更为积极踊跃，一吐为快，但作为当堂观摩的笔者而言，却在两堂课中，感受到学生完全不同的反应，本该放得开的课堂却沉闷拖滞，学生很难读出更有见地的理解；而在后一种教者循序渐进式引导下的课堂，教学却能够逐层深入，学生发言积极，课堂氛围良好。那么，问题就来了，为什么貌似放得开的教学设计，学生却很难真正放开；在教者的规范下，学生却可以一步一步向前走？是长期以来，学生只会在老师搀扶下走路，已然失去了主动思维的能力，还是另有蹊跷？此外，从两堂课的教学内容来看，对诗歌的教学，是不是只要到达学生暂时能够理解能够接受的层面即可？还是可以引导学生涉猎更丰韵的诗歌内蕴，包括作者的同类其他作品的延伸？对于这些问题，笔者尝试从三个方面进行探索。
一、切实立足学生主体进行教学设计
从两位教师所教授的第一个环节来看，他们都很注重朗读，新课标对于朗读的要求如是说：各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读。各学段关于朗读的目标中都要求“有感情地朗读”，这是指要让学生在朗读中通过品味语言，体会作者及作品中的情感态度，学习用恰当的语气语调朗读，表现自己对作者及其作品情感态度的理解。所不同的是，第一位老师在朗读之前，提出一个“懂/不懂”的概念，也许，问题就出在这里，“诗歌的阅读更为重要的是体验，诗歌重视感发的力量”（叶嘉莹），有时这种感发所产生的熏染，可以意会，不可言传，譬如陶渊明的“采菊东篱下，悠然见南山”，这种“个人在一瞬间进入大自然”（顾随）的感受，又如何说得清楚？不然又怎来“此中有真意，欲辩已忘言”？要想让人把一则优秀的诗歌字字句句解析得清清楚楚，头头是道，也许，那就不是诗歌了。所以，教者将“懂/不懂”作为教学设计中的主问题，在笔者看来不是很恰当。预习过的学生心想，这么简单的一首诗，我已经全部翻译过来了，还有什么不好懂的么？没预习过的学生也不知道自己到底懂还是不懂。于是局面就僵在那里了。
懂，还是不懂？又有多少学生清楚地知道自己到底是懂，还是不懂。换做老师，又有多少能清楚地说出，对于这首诗，我懂了什么，我不懂什么？对于不曾到达过浩渺湖边的人而言，什么是“水面初平云脚低”的景象？恐怕连想象都无法想象，“早莺”是什么“莺”？“新燕”是什么“燕”？那“迷人眼”的“乱花”到底是什么花？，花开到了什么样的程度，才是“渐欲”，那个“才能没马蹄”的“浅草”到底浅到什么程度，才恰到好处？这里面太有想象空间。
从学生的角度而言，要切实立足于学生主体进行教学设计，特别是公开课，教者要花一点心思考虑学生在进入教学场所之前的处境和状态，像笔者所经历的这场听课，是在初冬阴冷的午后，学生刚刚用完午餐，未及休息，或者正在赶着作业，被赶鸭似的上架，还要让他在瞬间切换到初春的暖意“界面”，并说出自己对这首诗歌的懂与不懂，想来不是容易。教者在无法改变现状的情况下，可以在课前引导学生放松心态，回想或怀想初春，慢慢自然进入到课堂模式。或者如第二位教者那样来一段“杭州有西湖”的导入，并且在不带任何任务意识的情状下朗读诗歌，能够到哪个层面，就到哪个层面。
二、真正注重学生情感体验加以引导
关于这一点，两位教者都在和学生的对话中适时引导学生联系所学来理解当下之学，第一位老师在品读到“乱花渐欲迷人眼”的时候，引入《春》中关于春花的描写：“野花遍地是……”和《忆江南》“日出江花红胜火”，并引导学生结合文本进行比较，得出“乱花”是各种颜色各种形态的花的结论；第二位老师在让学生理解“浅草才能没马蹄”时，为了让学生更好地感知怎样的草算“浅草”，联系了《春》之中“小草偷偷从土里钻出来”和《早春呈水部张十八员外》“草色遥看近却无”一句，比较中，得出“没马蹄”的草才算“浅草”之说，且不论这样的反推是否一定合理，单从联系已学理解未学，利用学生已有的情感体验达成新的体验，两位教者可谓不谋而合。
诗歌注重个人的情感体验，著名文学教育家孙绍振先生在对《钱塘湖春行》的品读中，读出“浅草才能没马蹄”“是一种偶然的发现，发现了这种被轻轻忽视过去的现象，传达出一种内心的微微的激动”（我读《钱塘湖春行》），应该说是孙先生看到了诗歌感发的力量，那是一瞬间的捕捉，并尝试从更深广的文化意义上探寻“没马蹄”与“行不足”对应士大夫与平民之间的区别，他说：“最爱步行也许是在强调自己不把骑马当一回事，也许步行更具平民色彩吧。”③孙先生有如此看法，是联系到“马蹄”这一意象在中国文学上特定的文化意义：“春风得意马蹄疾”，这里存在一个学者的解读。当然，每位学生在阅读积累的基础上，也会相应存在各自不同的阅读感受，笔者以为不必一定强调哪个是懂的，哪个是不懂的。
第二位老师在整个课堂的第二个环节中，伴随着孩子一起读读，走走，看看，悄然间，打开了孩子想象的天门，一幅幅西湖早春美景画，从学生口中自然流淌，赵师不仅引导学生看，还引导学生听，调动各种感官读诗歌，是一种很好的品读法，在想象中，还原诗人且行且欣赏的过程，追随诗人的脚步，真切感受西湖早春各种景象，在想象中理解“水面初平云脚低”的开阔，在联想中捕捉“早莺争暖树”的欢腾场面，在想象中感知“新燕啄春泥”的勤早、亲切与祥和。学生自然而然地进入到课堂里面，大家一起良好的互动，而不是仅仅依靠老师不停地发问。 三、努力读出文本最契合作者的本意
本诗创作于长庆二年（822年），白香山出任杭州刺史之际，早在元和十年（815年），诗人仕途受挫，被贬为江州司马，我们所熟知的“同是天涯沦落人，相逢何必曾相识”，就是创作于彼时，伴随贬谪生涯，其政治热情随之冷淡。这一时期，儒家“独善其身”、道家“知足不辱”及佛家避世等思想成为诗人主导思想，他抱着乐天知命的态度，创作上一改前期诗作讽喻风格，体现闲适之趣。“香山诗，分讽喻、闲适、感伤三类”，“闲适、感伤，独善之义也”，《长庆集》后半，“以安分知足、玩景适情为事”④。《钱塘湖春行》就是白香山在这种平和、知足、乐观的心态下，创作出来的一首七言律诗⑤。
以“乱花渐欲迷人眼”为例，朱自清笔下“遍地是，杂样儿，有名字的，没名字的，像眼睛，像星星”的野花，到了白香山笔下，就俩字——“乱花”，真是形象又贴切，“渐欲”不禁让人联想到不久之后，这百花次第开放，那纷繁艳丽地让人眼花缭乱的美景会更甚往昔⑥。这句诗指向未来，让人心中充满对未来的期待，充满希望，那种春天的长势蓬勃欲出，这是由这句诗本能感受到的，因为好的诗歌自身是富有感发力量的，台湾著名学者叶嘉莹在回忆老师顾随先生上课时提到他最富于启发性，“先生之讲课既是重在感发而不重在拘狭死板的解释说明。”很多时候，我们在启发学生想象诗歌画面的时候，还仅仅停留在翻译句子的层面，至多从中体会诗歌所富含的感情，而没有能够让学生由内而外地感受到那一瞬间的触动，那是生命对生命的触碰，其实不管有没有和白香山一样的文化背景和文学积淀，应该都是可以感知到的，不然，怎会有白香山诗成后请教老妪的经典故事？
至于“浅草才能没马蹄”一句，笔者认为既然有“乱花”，那么我相信也会有“乱草”，那边乱花渐欲迷人眼，这边草浅的地方才刚刚能够遮没马蹄，是否这样理解，才更能体现春天的那种生命的动感？想象一下，那是多么可爱而有意思的画面，繁花大有目迷五色之态势，而东一块西一块的草地，浅绿，深绿，不一。莫怀戚在《散步》里写道：“这南方初春的田野，大块小块的新绿随意地铺着，有的浓，有的淡。”该当如是。“渐欲”是向外延伸，“才能”是向内收敛，一内一外，一收一放，这两句句子间才会形成更大的包蕴，才有留白、变化和动态感。两位教者在教学中并没有提及这一块，故与两位探讨。
至于“几处”“谁家”的理解，两位教者在引导学生感知的时候，直接关联了早春特点，为什么早春而必须只能是“几处”“谁家”？笔者认为艺术的真实还要从生活的真实来理解。“几处”恰到好处，如是“处处”“到处”，反而失其真，失于噪，如果西湖畔到处都是早莺叽叽喳喳，那么诗人怕是没有这份雅兴了，不是“一处”，一处显单调。“几处”有“几处”的繁复热闹，互为映衬，显出活泼泼的生机，几处又给人“处处”的遐想，自在而自然。“谁家”效果同理“几处”，大家不妨试想，“家家新燕啄春泥”会是怎样的景象？即使“家家”都有新燕啄泥，诗人也不可能在同一时间看到，家家新燕也有不同的筑巢哺育的习惯。笔者年幼时曾居乡间小屋，春来时，那燕直接在屋里天花板上做巢，进进出出地喂哺，小燕蹲守家里张开小嘴，那景象历久弥新，却也难见其他人家有此景象，可见燕也择居。此外，用“几”“谁”又带有几分猜测、探寻，不乏发现的欣喜。此处写“谁家”既有推想家家的留白，又符合生活真是，自然而然。“‘生命得意处，却自自然来’（白居易《佳句》），诗歌创作最高境界乃在自然。”⑦我以为感受香山诗要更多联系生活，把诗歌放在更为深广的生活背景下来理解，或许挖掘、体悟更多。也更能体会到香山对宁静生活的向往和乐天知命的意绪。
至于“绿杨阴里”这四字谜面，我以为前面一路走来，已经写得如此春意盎然，美妙无比，此处“最爱”的“湖东”，乃不写之写，留待遐想，留出回望、品咂的余味。
新课标提出“诵读诗词，要注重积累、感悟和运用，从而提高自己的欣赏品位”，如果教者仅仅只是调动学生既有积累和感知，尚不足以提升学生欣赏品味，若每次教师都有意提供一种解读诗词的把手，开挖一点深度，那么久而久之，学生就能学会全方位、多层次地品读诗词。
注释：
①义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京师范大学出版社，2012.
②胡适.怎样读书[M].三联书店，2012.
③孙绍振.我读《钱塘湖春行》[J].语文教学与研究（读写天地），2008（4）：6.
④赵翼.瓯北诗话（卷四）[M].凤凰出版社，2009.
⑤常佩雨.西湖早春的天然画卷——白居易《钱塘湖春行》赏析[J].中学生阅读（初中版），2015（7）：24-25.
⑥常佩雨.西湖早春的天然画卷——白居易《钱塘湖春行》赏析[J].中学生阅读（初中版），2015（7）：24-25.
⑦赵翼.瓯北诗话（卷四）[M].凤凰出版社，2009：29.
参考文献：
[1]义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京师范大学出版社，2012.
[2]胡适.怎样读书[M].三联书店，2012.
[3]孙绍振.我读《钱塘湖春行》[J].语文教学与研究（读写天地）.2008（4）.
[4]赵翼.瓯北诗话（卷四）[M].凤凰出版社.2009.
[5]常佩雨.西湖早春的天然画卷——白居易《钱塘湖春行》赏析[J].中学生阅读（初中版）.2015（7）.
关键词： 《钱塘湖春行》 不同教法 思考 感发
写作本文缘起于同一环境下听不同的老师教学同一首诗歌《钱塘湖春行》，两位老师对文本的处理和课堂组织教学可谓截然相反，当然也产生不同的效果，引发听者不同的感受和关于诗歌教学的思考。下面首先把两位老师的教学过程环节大致还原。
第一种上法是以“懂/不懂”为线索，同时构成教学的两大环节；第二种则以“朗读——画面——改诗”作为主要的教学思路和教学环节。两种都基本立足学生，尊重学生的学习体验、阅读感悟。诚如新课标所言：“学生是语文学习的主体，教师是学习活动的组织者和引导者。语文教学应在师生平等对话的过程中进行。”①应该说，前者似乎放得更开一些，后者始终在教者的预设航道中行走。“教书有两种情况，一种是假定学生会读，一种是假定学生不会读”②，照理，前一种放得很开，学生当更为积极踊跃，一吐为快，但作为当堂观摩的笔者而言，却在两堂课中，感受到学生完全不同的反应，本该放得开的课堂却沉闷拖滞，学生很难读出更有见地的理解；而在后一种教者循序渐进式引导下的课堂，教学却能够逐层深入，学生发言积极，课堂氛围良好。那么，问题就来了，为什么貌似放得开的教学设计，学生却很难真正放开；在教者的规范下，学生却可以一步一步向前走？是长期以来，学生只会在老师搀扶下走路，已然失去了主动思维的能力，还是另有蹊跷？此外，从两堂课的教学内容来看，对诗歌的教学，是不是只要到达学生暂时能够理解能够接受的层面即可？还是可以引导学生涉猎更丰韵的诗歌内蕴，包括作者的同类其他作品的延伸？对于这些问题，笔者尝试从三个方面进行探索。
一、切实立足学生主体进行教学设计
从两位教师所教授的第一个环节来看，他们都很注重朗读，新课标对于朗读的要求如是说：各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读。各学段关于朗读的目标中都要求“有感情地朗读”，这是指要让学生在朗读中通过品味语言，体会作者及作品中的情感态度，学习用恰当的语气语调朗读，表现自己对作者及其作品情感态度的理解。所不同的是，第一位老师在朗读之前，提出一个“懂/不懂”的概念，也许，问题就出在这里，“诗歌的阅读更为重要的是体验，诗歌重视感发的力量”（叶嘉莹），有时这种感发所产生的熏染，可以意会，不可言传，譬如陶渊明的“采菊东篱下，悠然见南山”，这种“个人在一瞬间进入大自然”（顾随）的感受，又如何说得清楚？不然又怎来“此中有真意，欲辩已忘言”？要想让人把一则优秀的诗歌字字句句解析得清清楚楚，头头是道，也许，那就不是诗歌了。所以，教者将“懂/不懂”作为教学设计中的主问题，在笔者看来不是很恰当。预习过的学生心想，这么简单的一首诗，我已经全部翻译过来了，还有什么不好懂的么？没预习过的学生也不知道自己到底懂还是不懂。于是局面就僵在那里了。
懂，还是不懂？又有多少学生清楚地知道自己到底是懂，还是不懂。换做老师，又有多少能清楚地说出，对于这首诗，我懂了什么，我不懂什么？对于不曾到达过浩渺湖边的人而言，什么是“水面初平云脚低”的景象？恐怕连想象都无法想象，“早莺”是什么“莺”？“新燕”是什么“燕”？那“迷人眼”的“乱花”到底是什么花？，花开到了什么样的程度，才是“渐欲”，那个“才能没马蹄”的“浅草”到底浅到什么程度，才恰到好处？这里面太有想象空间。
从学生的角度而言，要切实立足于学生主体进行教学设计，特别是公开课，教者要花一点心思考虑学生在进入教学场所之前的处境和状态，像笔者所经历的这场听课，是在初冬阴冷的午后，学生刚刚用完午餐，未及休息，或者正在赶着作业，被赶鸭似的上架，还要让他在瞬间切换到初春的暖意“界面”，并说出自己对这首诗歌的懂与不懂，想来不是容易。教者在无法改变现状的情况下，可以在课前引导学生放松心态，回想或怀想初春，慢慢自然进入到课堂模式。或者如第二位教者那样来一段“杭州有西湖”的导入，并且在不带任何任务意识的情状下朗读诗歌，能够到哪个层面，就到哪个层面。
二、真正注重学生情感体验加以引导
关于这一点，两位教者都在和学生的对话中适时引导学生联系所学来理解当下之学，第一位老师在品读到“乱花渐欲迷人眼”的时候，引入《春》中关于春花的描写：“野花遍地是……”和《忆江南》“日出江花红胜火”，并引导学生结合文本进行比较，得出“乱花”是各种颜色各种形态的花的结论；第二位老师在让学生理解“浅草才能没马蹄”时，为了让学生更好地感知怎样的草算“浅草”，联系了《春》之中“小草偷偷从土里钻出来”和《早春呈水部张十八员外》“草色遥看近却无”一句，比较中，得出“没马蹄”的草才算“浅草”之说，且不论这样的反推是否一定合理，单从联系已学理解未学，利用学生已有的情感体验达成新的体验，两位教者可谓不谋而合。
诗歌注重个人的情感体验，著名文学教育家孙绍振先生在对《钱塘湖春行》的品读中，读出“浅草才能没马蹄”“是一种偶然的发现，发现了这种被轻轻忽视过去的现象，传达出一种内心的微微的激动”（我读《钱塘湖春行》），应该说是孙先生看到了诗歌感发的力量，那是一瞬间的捕捉，并尝试从更深广的文化意义上探寻“没马蹄”与“行不足”对应士大夫与平民之间的区别，他说：“最爱步行也许是在强调自己不把骑马当一回事，也许步行更具平民色彩吧。”③孙先生有如此看法，是联系到“马蹄”这一意象在中国文学上特定的文化意义：“春风得意马蹄疾”，这里存在一个学者的解读。当然，每位学生在阅读积累的基础上，也会相应存在各自不同的阅读感受，笔者以为不必一定强调哪个是懂的，哪个是不懂的。
第二位老师在整个课堂的第二个环节中，伴随着孩子一起读读，走走，看看，悄然间，打开了孩子想象的天门，一幅幅西湖早春美景画，从学生口中自然流淌，赵师不仅引导学生看，还引导学生听，调动各种感官读诗歌，是一种很好的品读法，在想象中，还原诗人且行且欣赏的过程，追随诗人的脚步，真切感受西湖早春各种景象，在想象中理解“水面初平云脚低”的开阔，在联想中捕捉“早莺争暖树”的欢腾场面，在想象中感知“新燕啄春泥”的勤早、亲切与祥和。学生自然而然地进入到课堂里面，大家一起良好的互动，而不是仅仅依靠老师不停地发问。 三、努力读出文本最契合作者的本意
本诗创作于长庆二年（822年），白香山出任杭州刺史之际，早在元和十年（815年），诗人仕途受挫，被贬为江州司马，我们所熟知的“同是天涯沦落人，相逢何必曾相识”，就是创作于彼时，伴随贬谪生涯，其政治热情随之冷淡。这一时期，儒家“独善其身”、道家“知足不辱”及佛家避世等思想成为诗人主导思想，他抱着乐天知命的态度，创作上一改前期诗作讽喻风格，体现闲适之趣。“香山诗，分讽喻、闲适、感伤三类”，“闲适、感伤，独善之义也”，《长庆集》后半，“以安分知足、玩景适情为事”④。《钱塘湖春行》就是白香山在这种平和、知足、乐观的心态下，创作出来的一首七言律诗⑤。
以“乱花渐欲迷人眼”为例，朱自清笔下“遍地是，杂样儿，有名字的，没名字的，像眼睛，像星星”的野花，到了白香山笔下，就俩字——“乱花”，真是形象又贴切，“渐欲”不禁让人联想到不久之后，这百花次第开放，那纷繁艳丽地让人眼花缭乱的美景会更甚往昔⑥。这句诗指向未来，让人心中充满对未来的期待，充满希望，那种春天的长势蓬勃欲出，这是由这句诗本能感受到的，因为好的诗歌自身是富有感发力量的，台湾著名学者叶嘉莹在回忆老师顾随先生上课时提到他最富于启发性，“先生之讲课既是重在感发而不重在拘狭死板的解释说明。”很多时候，我们在启发学生想象诗歌画面的时候，还仅仅停留在翻译句子的层面，至多从中体会诗歌所富含的感情，而没有能够让学生由内而外地感受到那一瞬间的触动，那是生命对生命的触碰，其实不管有没有和白香山一样的文化背景和文学积淀，应该都是可以感知到的，不然，怎会有白香山诗成后请教老妪的经典故事？
至于“浅草才能没马蹄”一句，笔者认为既然有“乱花”，那么我相信也会有“乱草”，那边乱花渐欲迷人眼，这边草浅的地方才刚刚能够遮没马蹄，是否这样理解，才更能体现春天的那种生命的动感？想象一下，那是多么可爱而有意思的画面，繁花大有目迷五色之态势，而东一块西一块的草地，浅绿，深绿，不一。莫怀戚在《散步》里写道：“这南方初春的田野，大块小块的新绿随意地铺着，有的浓，有的淡。”该当如是。“渐欲”是向外延伸，“才能”是向内收敛，一内一外，一收一放，这两句句子间才会形成更大的包蕴，才有留白、变化和动态感。两位教者在教学中并没有提及这一块，故与两位探讨。
至于“几处”“谁家”的理解，两位教者在引导学生感知的时候，直接关联了早春特点，为什么早春而必须只能是“几处”“谁家”？笔者认为艺术的真实还要从生活的真实来理解。“几处”恰到好处，如是“处处”“到处”，反而失其真，失于噪，如果西湖畔到处都是早莺叽叽喳喳，那么诗人怕是没有这份雅兴了，不是“一处”，一处显单调。“几处”有“几处”的繁复热闹，互为映衬，显出活泼泼的生机，几处又给人“处处”的遐想，自在而自然。“谁家”效果同理“几处”，大家不妨试想，“家家新燕啄春泥”会是怎样的景象？即使“家家”都有新燕啄泥，诗人也不可能在同一时间看到，家家新燕也有不同的筑巢哺育的习惯。笔者年幼时曾居乡间小屋，春来时，那燕直接在屋里天花板上做巢，进进出出地喂哺，小燕蹲守家里张开小嘴，那景象历久弥新，却也难见其他人家有此景象，可见燕也择居。此外，用“几”“谁”又带有几分猜测、探寻，不乏发现的欣喜。此处写“谁家”既有推想家家的留白，又符合生活真是，自然而然。“‘生命得意处，却自自然来’（白居易《佳句》），诗歌创作最高境界乃在自然。”⑦我以为感受香山诗要更多联系生活，把诗歌放在更为深广的生活背景下来理解，或许挖掘、体悟更多。也更能体会到香山对宁静生活的向往和乐天知命的意绪。
至于“绿杨阴里”这四字谜面，我以为前面一路走来，已经写得如此春意盎然，美妙无比，此处“最爱”的“湖东”，乃不写之写，留待遐想，留出回望、品咂的余味。
新课标提出“诵读诗词，要注重积累、感悟和运用，从而提高自己的欣赏品位”，如果教者仅仅只是调动学生既有积累和感知，尚不足以提升学生欣赏品味，若每次教师都有意提供一种解读诗词的把手，开挖一点深度，那么久而久之，学生就能学会全方位、多层次地品读诗词。
注释：
①义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京师范大学出版社，2012.
②胡适.怎样读书[M].三联书店，2012.
③孙绍振.我读《钱塘湖春行》[J].语文教学与研究（读写天地），2008（4）：6.
④赵翼.瓯北诗话（卷四）[M].凤凰出版社，2009.
⑤常佩雨.西湖早春的天然画卷——白居易《钱塘湖春行》赏析[J].中学生阅读（初中版），2015（7）：24-25.
⑥常佩雨.西湖早春的天然画卷——白居易《钱塘湖春行》赏析[J].中学生阅读（初中版），2015（7）：24-25.
⑦赵翼.瓯北诗话（卷四）[M].凤凰出版社，2009：29.
参考文献：
[1]义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京师范大学出版社，2012.
[2]胡适.怎样读书[M].三联书店，2012.
[3]孙绍振.我读《钱塘湖春行》[J].语文教学与研究（读写天地）.2008（4）.
[4]赵翼.瓯北诗话（卷四）[M].凤凰出版社.2009.
[5]常佩雨.西湖早春的天然画卷——白居易《钱塘湖春行》赏析[J].中学生阅读（初中版）.2015（7）.