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摘 要：为加快现代职业教育体系建设，提高高等教育服务区域经济社会发展的能力和水平，近几年，各省、市、自治区纷纷启动地方本科院校转型试点工作。人才培养体系建设作为应用型大学建设的重要方面，师资队伍、课程体系、实习实训、教学模式以及考核评价方式等方面均需进行相应变革，根据“应用型大学人才培养体系”整体研究目标与研究内容，通过调研，形成该报告。
关键词：应用型人才；人才培养；现状；问题；对策；河北省
基金項目：河北省社会科学基金项目“跨界视阈下应用型本科‘一体化’人才培养体系研究”（项目编号：HB15JY056）；河北省研究生创新资助项目“应用型本科‘一体化’人才培养体系研究——以河北省转型试点学校为例”（项目编号：2016—2017）
作者简介：李双玥，女，河北科技师范学院2014级硕士研究生，主要研究方向为职业教育课程与教学论；张桂荣，女，河北科技师范学院副研究馆员，主要研究方向为信息检索与用户服务。
中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1674-7747（2017）04-0016-05
2014年3月，随着教育部政策的出台，各省、市、自治区纷纷启动地方本科院校转型试点工作。伴随着办学定位和培养目标的变化，人才培养体系也需进行相应变革。本文通过对河北省10所转型试点院校的调研，系统调查转型发展过程中，在理念、路径等诸多方面存在的问题，剖析其中的原因，提出解决策略，为河北省地方本科院校转型发展提供基本思路。
一、调研的基本情况
（一）调研目的
本次调研目的在于通过对涉及人才培养目标、培养模式、课程体系、实习实训、教师队伍、教学方式、综合评价等人才培养各方面的调查，了解河北省应用型大学转型的现状及问题，从而针对河北省的具体情况，为河北省应用型大学人才培养提供借鉴和参考。
（二）调研对象及方法
本次调研主要涉及河北省10所应用型大学转型试点专业，调研对象主要为各专业负责人，共30人，调研主要采用问卷和访谈方式进行。
（三）调研问卷的发放与回收
本次调研共发放教师问卷30份，回收教师问卷30份，有效问卷25份。
二、调研结果与分析
（一）专业设置
在专业设置这一维度，关于改造机制，按比例由高到低依次为“升级”（68%），“合并”（16%），“其他”（11%），“与优势学科嫁接”（5%）。“升级”所占比例最高，占68%，选择“其他”的多是针对区域产业结构调整而新建的专业，说明目前应用型大学转型试点专业的选择与改造多是以原有专业为基础进行改造升级，突出应用型；关于专业与产业对接机制，所占比例最高的是“周期性的市场调研”（68%），其次是“成立校企合作办公室”（26%），“其他”（26%），可以看出，试点专业转型大多还是建立在对市场充分调研的基础上，针对产业结构，进行调整。
结合与教师的访谈，专业设置对于市场需求的适应力仍然不强，在专业设置过程中，很多学校对市场调研和科学分析重视不够，对热门专业过于追求，专业开设具有一定盲目性。
（二）人才培养标准
在人才培养标准这一维度，关于试点专业是否有明确的人才培养标准，选择“是”占79%，选择“否”占21%，明显可以看出，在河北省应用型大学转型试点专业对于人才培养有相对明确的标准和方向。关于研制人才培养标准的主体，按照比例从高到低分别为“校企合作”（67%）、“学校”（33%），“企业”、“第三方”以及“其他”均占“0”，说明在培养主体方面，以往学校对于人才培养拥有绝对主导权的情况正在发生转变，校企合作正逐渐成为人才培养的主要方式。关于制定人才培养标准的依据，“教育管理部门标准”所占比例最高，为87%，其次是“学校标准”，也占到80%，“企业标准”以及“行业标准”均占67%，最后是“其他”为“0”，不难看出，教育管理部门和学校标准依然是应用型大学制定人才培养标准的主要依据，这和我们传统的教育体制有着直接关系，但企业标准和行业标准比例过半，也说明企业作为应用型人才的需求方，其用人标准在应用型大学建设过程中正在得到重视。
（三）人才培养模式
在人才培养模式这一维度，关于校企合作机制，按照比例从高到低依次为“互利双赢型”（61%），“私人关系型”（29%），“政策支持型”（5%）以及“政府经费支持型”（5%），其中“互利双赢型”明显高于其他三者，说明校企合作正处于着一种良性互动的态势。关于校企合作内容，“共同实施实践教学”所占比例最高，达到84%，其他依次为“共同制定培养方案”（74%），“共同培养双师队伍”（53%），“共同制定培养目标”（42%）以及“共同开发课程体系”（42%），“共同进行考核评价”所占比例最低，仅占32%，可以看出，目前校企广泛合作主要还是在实践教学范畴，对于课程体系的开发、考核评价方式的确定等方面的合作还有待于进一步扩展；关于校企合作时间分配，“3（学校三年）+1（企业一年）”和“3（学校三年）+0.5（企业）+0.5（企业）”所占比例最高，均为42%，其次是“其他”（16%），本次调查的10所院校的试点专业，暂时无人实行“0.5（企业）+3（学校）+0.5（企业）”这种时间分配方式，这和我们传统的教学模式有很大关系，更多地还是实行先学校学习后企业实践这种方式，加之现在教育政策以及学校体制的束缚，很难实行“0.5+3+0.5”这种建构式的时间分配方式。关于校企合作面临的困难，为多选题，比例从高到低依次为“相关教育政策缺失”占79%， “政府财政支持力度小”占63%，“教师队伍不适应”占58%，“企业积极性不高”占26%，“其他”占5%，选择“相关教育政策缺失”的比例最高，说明在应用型大学转型过程中，还有待于建立更為完善的政策支持机制，加大经费投入，校企合作有待于进一步扩展。 （四）课程开发
在试点专业课程开发这一维度，关于课程开发所采用的技术工具，按照比例从高到低依次为“其他”占42%，“DACUM”占37%，“BAG”占21%，相关专业负责人对于“其他”这一项的标注包含学科逻辑、专业负责人与企业专家讨论确定等方面，可以看出，对于DACUM和BAG等课程开发方法，转型试点专业负责人大多不了解，应用型课程开发仍有很大一部分沿用传统的学科顺序开发课程。关于课程模式，按照比例从高到低依次为“项目课程”占37%，“其他”占32%，“CBE课程”占26%，“学习领域课程”仅占5%，其中“其他”主要是學科课程，项目课程和学科课程在课程体系中都占有很大的比例，说明目前应用型大学的课程体系虽进行调整，但学科逻辑的桎梏仍涉及课程的方方面面，学习领域课程占比最低，说明相关专业对学习领域课程尚不了解，实行范围就小之又小，这种适合应用型人才培养的课程模式还有待于进一步推广。关于课程顺序，选择“应用模式”比例最高，占到89%，“建构模式”仅占11%，其他则为0，因此尚未引起足够的关注。关于课程属性，“学科体系课程”占比74%，远高于“工作体系课程”的26%，其他为0，不难看出，学科逻辑和知识逻辑仍占有主导地位；关于隐性课程开发，选择“是”（58%）的比例略高于“否”（42%），说明试点专业向应用型转型过程中，隐性课程的开发已开始慢慢得到关注。
（五）教师队伍
在教师队伍这一维度，关于“双师型”教师所占比例，高，中，低，无四个层次，占比分别为16%，37%，31%和16%，认为“双师型”教师占教师总人数的比例居于中等水平的略高于处于低水平的比例，说明转型试点专业对“双师型”教师的聘用，已引起了一定的重视，但我们还能够看到，仍有16%的试点专业，完全没有“双师型”教师，这也同时折射出个别转型专业对于教师聘用方面存在问题。关于兼职教师比例，其中高（5%）、中（26%）、低（53%）、无（16%），无可以看到，转型专业对于企业兼职教师的聘用还较少，重视程度不够，这与校企合作机制，政府财政支持，学校政策支持，企业人员的实际情况都有不可分割的关系。关于“双师型”教师的短期培训，选择“有”的比例占到79%，“无”的比例占到21%，教师培训总体情况比较乐观。关于博士双师，选择“无”的比例较高，占到79%，“有”的比例占到21%，说明目前转型试点专业博士双师仍较少。
（六）实习实训
在实习实训这一维度，关于实训课学时数，选择“增加”所占比例为84%，“不变”所占比例为11%，“其他”比例为5%，从而说明试点专业向应用型转型过程中，已意识到实训的重要性；关于上课形式是否已达到“理实一体”，选择“是”的比例为53%，略高于选择“否”的47%，说明“理实一体”这种教学观念以及在教学中切实实行还有待于进一步实行；关于实训教师，按比例从高到低依次为“‘双师型’教师”占53%，“专职实训教师”占31%，“其他”占11%，“企业兼职师傅”仅占5%，“双师型”教师占到一半以上，说明目前实训教师队伍中，“双师型”教师还是占有很大比重，但“企业兼职师傅”仅为5%，说明兼职教师队伍还需进一步扩充；关于制定实训内容的主体，“校企合作”所占比例最高，为63%，其他依次为“学校”（21%），“企业”（16%），“其他”（0），企业作为学校应用型人才的需求方，学校作为应用型人才的供给方，校企合作共同确定实训内容十分必要；关于实训室的主要功能，“综合技能训练”所占比例为50%略高于“单项技能训练”的比例47%，“其他”（3%），说明目前实训室建设已不仅仅关注学生单项技能的培养，同时，注重提升学生的综合职业能力；关于实训室开放时间，“固定时间开放”所占比例为79%，远高于“全天開放”的21%，说明实训室仍仅作为教师实训教学使用，开放性有待提升。
关于校外实训基地建设，所占比例最高为“企业实训基地”，为89%，“区域性的公共实训中心”基本没有，“其他”为11%，说明现在河北省转型专业合作的实训基地还是以企业为主；关于实训基地的合作机制，按比例由高到低依次为“互利共赢”占74%，“私人关系”占60%，“学校出资”占16%，“政府出资”占5%，“互利共赢”所占比例最高，其次是“私人关系”，说明目前学校与企业的合作多是互惠互利以及私人关系的帮助；关于实训形式，“集中性实训”所占比例最高，为47%，其次是“阶段性实训”（32%）和“其他”（21%），主要是一种非阶段性的灵活实训，可以看出，目前实训形式仍是以集中性实训为主，辅以其他形式的实训；关于实训时间，比例由高到低依次为“一年”占58%，“其他”占26%，“半年”占11%，“三个月”占5%，实训时间为“一年”的比例占到一半以上，可以看出，目前试点专业对实训时间的安排，一年左右居多；关于实训效果，转型专业负责人有47%选择了“较好”，42%选择了“好”，11%选择了“一般”，没有人选择“差”，从而可以看出，实训的前景还是比较乐观。
（七）教学方式
在教学方式这一维度，关于常用教学方法，按比例由高到低依次为“案例法”占84%，“讲授法”占74%，“情景教学法”占63%，“任务驱动法”和“项目教学法”均占58%，“翻转课堂”占11%，“引导文法”基本没有推行，不难看出，“案例法”在转型专业的教学实践中实行较好；同时，我们也应该看到，传统的讲授法仍占74%，在教学中占有重要地位，作为应用型人才培养中必不可少的任务驱动和项目教学法也已经开始得到推广，但引导文法由于专业教师对此并不了解，暂时没有融入教学之中；关于试点专业的教学方法是否开始转向行动教学法，选择“是”的比例为58%，略高于选择“否”的42%，说明试点专业的教学方法开始发生变革，开始注意到行动导向教学对于应用型大学人才培养的重要性；关于教师是否接受现代教学法的培训，79%的专业负责人选择“是”，21%的专业负责人选择“否”，说明转型专业对教师进行现代教学法的培训还是比较重视。 （八）人才评价
在学生综合评价这一维度，关于人才评价方式，按比例从高到低依次为“书面试卷”占95%，“现场实操”占74%，“虚拟现实”占32%，“书面试卷”仍作为学生评价的主要方式，同时，“现场实操”这种评价方式也占有很大比重，说明应用型大学转型试点专业开始注意到应用型人才培养，不能仅仅以书面试卷作为考核学生的唯一依据，对于专业技能以及综合素质的考核也应引起足够的重视，而且人才评价也加入了虚拟现实的因素，对于人才评价又进行进一步的补充；关于人才评价主体，“师生共评”所占比例最高，为58%，“企业人员”占47%，“教師”占42%，“学生自评”占16%，“第三方”占11%，可以看出，师生共评和企业人员评价在应用型人才评价方面占有很大的比重，学校和企业均是人才评价不可或缺的两个主体；关于人才评价考核内容，对于“知识”（89%）和“技能”（89%）的考核均是最高，其次为“职业精神”（68%），“社会责任感”（47%）和“其他”（5%），不难看出，知识和技能仍是应用型人才考核的主要指标，职业精神、社会责任感等方面则作为辅助。
三、调研对策及建议
通过对河北省10所应用型大学转型试点专业人才培养体系的调研，结合所学知识，提出以下八点建议。
（一）专业设置：调整专业结构，服务地方经济
专业是人才培养的重要组成部分，在应用型人才培养上，更要根据经济和产业结构发展需要设置相关专业。
一方面，要调整专业结构，近年来由于我国各行业结构不断调整，原有专业设置已很难满足快速发展的社会需要，对于一些新兴产业，要及时设置新专业，培养与之相适应的应用人才；另一方面，要从区域优势经济出发，重点建设地区优势专业，充分利用校内外资源为地区培养对口的应用型人才，因此，学校应该分析所在地区的资源优势，设置相应专业，重点建设具有资源优势、地缘优势与产业优势的优势专业。[1]
（二）人才培养标准：明确培养标准，各主体通力合作
应用型大学作为职业技术教育的本科层次，既要体现与普通学术型大学的不同，又要体现在人才培养上不同于高职的本科水平。这其中最主要的判断因素就是人才培养标准上的本科层次[2]，所以，应用型大学必须制定明确的人才培养标准，这是我们培养应用技术人才的前提。人才培养标准研制涉及到多个主体，不是仅仅依靠学校或企业就能够完成，它是一个系统化的过程，需要各方通力合作，作为转型专业建设后盾的院校管理层、作为应用型本科教育具体实施者的各專业负责人以及专业教师、作为应用型人才主要需求方的企业等用人单位、作为人才培养主要参与者的学生都是主体的一部分，人才培养涉及方方面面，各方通力合作，才能达到最佳效果。
通过调查我们了解到，由于教育体制及学校体制的限制，教育管理部门的标准以及学校标准在制定人才培养标准上占很大比重，企业及行业标准次之，虽然应用型人才培养标准不能完全按照行业和企业的具体要求进行设计，但是要针对企业及用人单位的需求进行调整，提升应用型大学教育质量。
（三）人才培养模式：三方通力合作，实现资源共享
采用校企合作的培养模式，校企双方的合作范围应逐步扩展，从共同研制人才培养方案，逐渐向共同制定教学计划、共同实施实践教学、共同开发课程体系等深层次方向发展。只有企业参与进来，应用型本科教育才能够真正符合社会需要，才能够发挥自身特色使应用型人才培养，既符合学校要求，又有企业检验，使培养出来的人才符合企业对素质与能力的要求，使学生在就业岗位和岗位适应性方面都得到很大提升。企业愿意与学校合作，一方面，可以为学校培养人才出谋划策；另一方面，也可以为企业提供储备人才。
毋庸讳言，企业的目标是追求经济利益的最大化，必须考虑如何能在合作中让企业得实惠的问题，互惠互利是学校和企业保持互动合作的重要基础。在合作过程中，学校在员工培训、技术研发等方面为企业提供便利，扩大合作规模，深化合作层次，让企业真正体会到教育与产业接轨的优势，保持与学校长期稳定的合作关系，最终实现双方互利共赢。[3]应用型大学为地方发展注入新生力量，企业为当地经济做出重要贡献，地方政府也应重视校企合作，并在政策以及物力、财力上给予足够支持，应把校企合作上升到制度化层面，制定相关法律政策，充分协调校企合作相关部门，创建良好的校企合作大环境。
（四）课程体系：改革课程模式，突出应用能力
传统课程体系是一种三段式的课程安排方式，按照从一般到具体、从基础到专业，从理论到实践的线性逻辑顺序排列，忽视教育与生产之间的联系，不利于学生应用能力的培养。
从人才培养的需求出发，我们必须要改革课程模式，优化课程体系。在设置基础课程和专业基础课时应根据各个专业的培养目标有选择性的编制课程，运用DACUM，BAG等技术工具，采用任务驱动，项目引导等方法，提升学生的综合素质。从课内的理论教学与实践训练相融合到课外的素质拓展与实习实训相互配合，建立起适合应用技术人才培养的课程体系：“公共”（公共基础课程）+“平台”（专业基础课程）+“模块”（专业模块课程）+“实践”（专业实践课程）+“素质拓展”的课程体系。[1]这是目前比较适合于应用型大学建设的应用式的课程模式，但长远来看，能否开发出一种建构式的课程模式，以实践为源头，以专业方向课程为出发点，到专业课程，再到专业基础课程，将通识课程贯穿四年，采用一种由实践到理论的课程建构的课程模式，还有待于我们进一步的思考。
（五）教师队伍：引进企业兼职教师，加强教师短期培训
应用型本科的教育是培养生产、服务一线需要的高级技术人才，学生是主体，教师是主导，这就对教师专业素养提出了新的要求。他们不仅要具备丰富的理论知识，还要掌握过硬的技术，因此，打造“双师型”教师队伍是人才培养的主要组成部分，是彰显应用型人才培养专业特色的必然选择。 从调查来看，转型专业“双师型”教师比重明显不足，企业兼职教师比例偏低，学校应该注重“双师型”教师的引进，逐渐改变原有教师的结构队伍。同时，根据学校相关专业要求，结合教师实际需要，定期邀请企业高级技术人才来培训相关专业教师，指导实践性教学薄弱的教师开展教学工作，加大教师短期培训的覆盖范围。同时，学校应大胆尝试聘请拥有多年技术经验、实践丰富的企业人员为学校的兼职教师，为学生开展实践操作活动，对教师队伍进行一定地补充，专兼教师相结合，加速学校建立一支结构合理的“双师型”教师队伍。[3]
（六）实习实训：加强内涵建设，灵活安排实训
实习实训是应用型本科实践教学的重要环节，同时也是其培养应用型人才的主要途径。因此，应用型本科要健全实习、实训管理机制，强调对学生实践能力的过程管理，加强实训室内涵建设，增加实训学时数，在训练学生单项职业技能的同时，更加注重学生复合能力的培养；加强实训教师队伍建设，积极引进企业兼职教师，专兼结合；学校企业多方参与，合作制定实训内容；加强专业群建设，建立综合实训室，增强实训室开放性，有效配置实训室资源；注重实践教学评价，等等。实训过程要以学生为中心，充分体现技能应用性、实践有效性和职业导向性原则，保障实训环节的教学水平，提高人才培养的质量。
在实践形式上，集中与分散相结合，灵活安排学生进行生产技术实践、科学创新研究、毕业设计以及社会实践等多种实践方式。[4]扩大与企业的合作，安排学生进行岗位实战，感受企业文化，体验企业真实的运行状况，激发学生学生兴趣，也可与其他高校合作，实现实践资源共享。
（七）教学方式：任务驱动，行动导向
教学方式在教学中占有十分重要的地位，教学目标的实现都需要通过教学过程来实现。传统的讲授式教学方式已不适应应用型人才培养的需要，不能有效地调动学生的主动性和积极性。应用型人才培养，应更多的采用项目教学、任务驱动、情景教学等教学方法，开展学生的自主性教学，营造一种学生与教师互动的学习环境，尊重学生的个体差异，给每个学生自由发展的空间，提高学生思维的创造性。
此外，鼓励教师积极参加现代教学法的培训，转变教学观念，提升教学技能，定期邀请行业部门专业人士来讲授与行业相关的知识技能型课程，这样，不仅有助于学生更加直接地掌握行业知识与专业技能，而且也有助于学校教师对行业的了解，与行业之间建立联系。灵活运用多媒体、网络等现代信息传递工具开展教学，如通过网络交流平台，测试、点评、讨论交流心得和分享工作收获等[5]，实现灵活教学。
（八）人才评价：改革评价方式，优化考核项目
目前，我国高校对于人才评价，最主要的部分还是课程评价，考核形式仍以纸笔测验为主要方式。然而，应用型本科的人才评价要改变传统的课程评价方式，走向多元。
首先，要改变以纸笔考试为主的考核评价方式，不仅仅重视学生的专业知识水平，更应该突出对学生专业技能的评价。专业知识部分采用笔试形式，而专业技能部分则应该采用现场操作的形式；其次，增加考核项目，在原有知识、技能考核的基础上，增加项目设计、科技创新等项目，考核学生知识应用于实际场景的能力以及分析、解决实际问题的能力，项目设计及科技创新成果，不仅可以作为学生毕业走上工作岗位时证明自身能力的重要依据，还可以在条件允许的前提下，转化为现实的生产力，为生产服务。[6]技术本科课程评价不但改变了考核方式，并且增加了考核项目，对学生的知识素质、技术应用能力以及创新实践能力等多个方面进行了综合评价，使之更符合社会需求及企业的用人标准。
参考文献：
[1] 霍振霞.我国应用型本科人才培养模式研究[D].开封：河南大学，2012.
[2] 邵波.我国高等教育大众化进程中的应用型本科教育研究[D].南京：南京师范大学，2009.
[3] 胡少華.应用型本科人才培养中存在的问题与对策研究[D].重庆：西南大学，2010.
[4] 李定清，等.需求导向应用性本科人才培养模式研究[M].成都：西南交通大学出版社，2012：54-55.
[5] 谭璐星.应用型本科人才培養模式研究[D].武汉：湖北大学，2011.
[6] 唐渊.浅谈应用型本科人才培养机制创新[J].教育与职业，2014（24）：35-36.
[责任编辑 曹 稳]
关键词：应用型人才；人才培养；现状；问题；对策；河北省
基金項目：河北省社会科学基金项目“跨界视阈下应用型本科‘一体化’人才培养体系研究”（项目编号：HB15JY056）；河北省研究生创新资助项目“应用型本科‘一体化’人才培养体系研究——以河北省转型试点学校为例”（项目编号：2016—2017）
作者简介：李双玥，女，河北科技师范学院2014级硕士研究生，主要研究方向为职业教育课程与教学论；张桂荣，女，河北科技师范学院副研究馆员，主要研究方向为信息检索与用户服务。
中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1674-7747（2017）04-0016-05
2014年3月，随着教育部政策的出台，各省、市、自治区纷纷启动地方本科院校转型试点工作。伴随着办学定位和培养目标的变化，人才培养体系也需进行相应变革。本文通过对河北省10所转型试点院校的调研，系统调查转型发展过程中，在理念、路径等诸多方面存在的问题，剖析其中的原因，提出解决策略，为河北省地方本科院校转型发展提供基本思路。
一、调研的基本情况
（一）调研目的
本次调研目的在于通过对涉及人才培养目标、培养模式、课程体系、实习实训、教师队伍、教学方式、综合评价等人才培养各方面的调查，了解河北省应用型大学转型的现状及问题，从而针对河北省的具体情况，为河北省应用型大学人才培养提供借鉴和参考。
（二）调研对象及方法
本次调研主要涉及河北省10所应用型大学转型试点专业，调研对象主要为各专业负责人，共30人，调研主要采用问卷和访谈方式进行。
（三）调研问卷的发放与回收
本次调研共发放教师问卷30份，回收教师问卷30份，有效问卷25份。
二、调研结果与分析
（一）专业设置
在专业设置这一维度，关于改造机制，按比例由高到低依次为“升级”（68%），“合并”（16%），“其他”（11%），“与优势学科嫁接”（5%）。“升级”所占比例最高，占68%，选择“其他”的多是针对区域产业结构调整而新建的专业，说明目前应用型大学转型试点专业的选择与改造多是以原有专业为基础进行改造升级，突出应用型；关于专业与产业对接机制，所占比例最高的是“周期性的市场调研”（68%），其次是“成立校企合作办公室”（26%），“其他”（26%），可以看出，试点专业转型大多还是建立在对市场充分调研的基础上，针对产业结构，进行调整。
结合与教师的访谈，专业设置对于市场需求的适应力仍然不强，在专业设置过程中，很多学校对市场调研和科学分析重视不够，对热门专业过于追求，专业开设具有一定盲目性。
（二）人才培养标准
在人才培养标准这一维度，关于试点专业是否有明确的人才培养标准，选择“是”占79%，选择“否”占21%，明显可以看出，在河北省应用型大学转型试点专业对于人才培养有相对明确的标准和方向。关于研制人才培养标准的主体，按照比例从高到低分别为“校企合作”（67%）、“学校”（33%），“企业”、“第三方”以及“其他”均占“0”，说明在培养主体方面，以往学校对于人才培养拥有绝对主导权的情况正在发生转变，校企合作正逐渐成为人才培养的主要方式。关于制定人才培养标准的依据，“教育管理部门标准”所占比例最高，为87%，其次是“学校标准”，也占到80%，“企业标准”以及“行业标准”均占67%，最后是“其他”为“0”，不难看出，教育管理部门和学校标准依然是应用型大学制定人才培养标准的主要依据，这和我们传统的教育体制有着直接关系，但企业标准和行业标准比例过半，也说明企业作为应用型人才的需求方，其用人标准在应用型大学建设过程中正在得到重视。
（三）人才培养模式
在人才培养模式这一维度，关于校企合作机制，按照比例从高到低依次为“互利双赢型”（61%），“私人关系型”（29%），“政策支持型”（5%）以及“政府经费支持型”（5%），其中“互利双赢型”明显高于其他三者，说明校企合作正处于着一种良性互动的态势。关于校企合作内容，“共同实施实践教学”所占比例最高，达到84%，其他依次为“共同制定培养方案”（74%），“共同培养双师队伍”（53%），“共同制定培养目标”（42%）以及“共同开发课程体系”（42%），“共同进行考核评价”所占比例最低，仅占32%，可以看出，目前校企广泛合作主要还是在实践教学范畴，对于课程体系的开发、考核评价方式的确定等方面的合作还有待于进一步扩展；关于校企合作时间分配，“3（学校三年）+1（企业一年）”和“3（学校三年）+0.5（企业）+0.5（企业）”所占比例最高，均为42%，其次是“其他”（16%），本次调查的10所院校的试点专业，暂时无人实行“0.5（企业）+3（学校）+0.5（企业）”这种时间分配方式，这和我们传统的教学模式有很大关系，更多地还是实行先学校学习后企业实践这种方式，加之现在教育政策以及学校体制的束缚，很难实行“0.5+3+0.5”这种建构式的时间分配方式。关于校企合作面临的困难，为多选题，比例从高到低依次为“相关教育政策缺失”占79%， “政府财政支持力度小”占63%，“教师队伍不适应”占58%，“企业积极性不高”占26%，“其他”占5%，选择“相关教育政策缺失”的比例最高，说明在应用型大学转型过程中，还有待于建立更為完善的政策支持机制，加大经费投入，校企合作有待于进一步扩展。 （四）课程开发
在试点专业课程开发这一维度，关于课程开发所采用的技术工具，按照比例从高到低依次为“其他”占42%，“DACUM”占37%，“BAG”占21%，相关专业负责人对于“其他”这一项的标注包含学科逻辑、专业负责人与企业专家讨论确定等方面，可以看出，对于DACUM和BAG等课程开发方法，转型试点专业负责人大多不了解，应用型课程开发仍有很大一部分沿用传统的学科顺序开发课程。关于课程模式，按照比例从高到低依次为“项目课程”占37%，“其他”占32%，“CBE课程”占26%，“学习领域课程”仅占5%，其中“其他”主要是學科课程，项目课程和学科课程在课程体系中都占有很大的比例，说明目前应用型大学的课程体系虽进行调整，但学科逻辑的桎梏仍涉及课程的方方面面，学习领域课程占比最低，说明相关专业对学习领域课程尚不了解，实行范围就小之又小，这种适合应用型人才培养的课程模式还有待于进一步推广。关于课程顺序，选择“应用模式”比例最高，占到89%，“建构模式”仅占11%，其他则为0，因此尚未引起足够的关注。关于课程属性，“学科体系课程”占比74%，远高于“工作体系课程”的26%，其他为0，不难看出，学科逻辑和知识逻辑仍占有主导地位；关于隐性课程开发，选择“是”（58%）的比例略高于“否”（42%），说明试点专业向应用型转型过程中，隐性课程的开发已开始慢慢得到关注。
（五）教师队伍
在教师队伍这一维度，关于“双师型”教师所占比例，高，中，低，无四个层次，占比分别为16%，37%，31%和16%，认为“双师型”教师占教师总人数的比例居于中等水平的略高于处于低水平的比例，说明转型试点专业对“双师型”教师的聘用，已引起了一定的重视，但我们还能够看到，仍有16%的试点专业，完全没有“双师型”教师，这也同时折射出个别转型专业对于教师聘用方面存在问题。关于兼职教师比例，其中高（5%）、中（26%）、低（53%）、无（16%），无可以看到，转型专业对于企业兼职教师的聘用还较少，重视程度不够，这与校企合作机制，政府财政支持，学校政策支持，企业人员的实际情况都有不可分割的关系。关于“双师型”教师的短期培训，选择“有”的比例占到79%，“无”的比例占到21%，教师培训总体情况比较乐观。关于博士双师，选择“无”的比例较高，占到79%，“有”的比例占到21%，说明目前转型试点专业博士双师仍较少。
（六）实习实训
在实习实训这一维度，关于实训课学时数，选择“增加”所占比例为84%，“不变”所占比例为11%，“其他”比例为5%，从而说明试点专业向应用型转型过程中，已意识到实训的重要性；关于上课形式是否已达到“理实一体”，选择“是”的比例为53%，略高于选择“否”的47%，说明“理实一体”这种教学观念以及在教学中切实实行还有待于进一步实行；关于实训教师，按比例从高到低依次为“‘双师型’教师”占53%，“专职实训教师”占31%，“其他”占11%，“企业兼职师傅”仅占5%，“双师型”教师占到一半以上，说明目前实训教师队伍中，“双师型”教师还是占有很大比重，但“企业兼职师傅”仅为5%，说明兼职教师队伍还需进一步扩充；关于制定实训内容的主体，“校企合作”所占比例最高，为63%，其他依次为“学校”（21%），“企业”（16%），“其他”（0），企业作为学校应用型人才的需求方，学校作为应用型人才的供给方，校企合作共同确定实训内容十分必要；关于实训室的主要功能，“综合技能训练”所占比例为50%略高于“单项技能训练”的比例47%，“其他”（3%），说明目前实训室建设已不仅仅关注学生单项技能的培养，同时，注重提升学生的综合职业能力；关于实训室开放时间，“固定时间开放”所占比例为79%，远高于“全天開放”的21%，说明实训室仍仅作为教师实训教学使用，开放性有待提升。
关于校外实训基地建设，所占比例最高为“企业实训基地”，为89%，“区域性的公共实训中心”基本没有，“其他”为11%，说明现在河北省转型专业合作的实训基地还是以企业为主；关于实训基地的合作机制，按比例由高到低依次为“互利共赢”占74%，“私人关系”占60%，“学校出资”占16%，“政府出资”占5%，“互利共赢”所占比例最高，其次是“私人关系”，说明目前学校与企业的合作多是互惠互利以及私人关系的帮助；关于实训形式，“集中性实训”所占比例最高，为47%，其次是“阶段性实训”（32%）和“其他”（21%），主要是一种非阶段性的灵活实训，可以看出，目前实训形式仍是以集中性实训为主，辅以其他形式的实训；关于实训时间，比例由高到低依次为“一年”占58%，“其他”占26%，“半年”占11%，“三个月”占5%，实训时间为“一年”的比例占到一半以上，可以看出，目前试点专业对实训时间的安排，一年左右居多；关于实训效果，转型专业负责人有47%选择了“较好”，42%选择了“好”，11%选择了“一般”，没有人选择“差”，从而可以看出，实训的前景还是比较乐观。
（七）教学方式
在教学方式这一维度，关于常用教学方法，按比例由高到低依次为“案例法”占84%，“讲授法”占74%，“情景教学法”占63%，“任务驱动法”和“项目教学法”均占58%，“翻转课堂”占11%，“引导文法”基本没有推行，不难看出，“案例法”在转型专业的教学实践中实行较好；同时，我们也应该看到，传统的讲授法仍占74%，在教学中占有重要地位，作为应用型人才培养中必不可少的任务驱动和项目教学法也已经开始得到推广，但引导文法由于专业教师对此并不了解，暂时没有融入教学之中；关于试点专业的教学方法是否开始转向行动教学法，选择“是”的比例为58%，略高于选择“否”的42%，说明试点专业的教学方法开始发生变革，开始注意到行动导向教学对于应用型大学人才培养的重要性；关于教师是否接受现代教学法的培训，79%的专业负责人选择“是”，21%的专业负责人选择“否”，说明转型专业对教师进行现代教学法的培训还是比较重视。 （八）人才评价
在学生综合评价这一维度，关于人才评价方式，按比例从高到低依次为“书面试卷”占95%，“现场实操”占74%，“虚拟现实”占32%，“书面试卷”仍作为学生评价的主要方式，同时，“现场实操”这种评价方式也占有很大比重，说明应用型大学转型试点专业开始注意到应用型人才培养，不能仅仅以书面试卷作为考核学生的唯一依据，对于专业技能以及综合素质的考核也应引起足够的重视，而且人才评价也加入了虚拟现实的因素，对于人才评价又进行进一步的补充；关于人才评价主体，“师生共评”所占比例最高，为58%，“企业人员”占47%，“教師”占42%，“学生自评”占16%，“第三方”占11%，可以看出，师生共评和企业人员评价在应用型人才评价方面占有很大的比重，学校和企业均是人才评价不可或缺的两个主体；关于人才评价考核内容，对于“知识”（89%）和“技能”（89%）的考核均是最高，其次为“职业精神”（68%），“社会责任感”（47%）和“其他”（5%），不难看出，知识和技能仍是应用型人才考核的主要指标，职业精神、社会责任感等方面则作为辅助。
三、调研对策及建议
通过对河北省10所应用型大学转型试点专业人才培养体系的调研，结合所学知识，提出以下八点建议。
（一）专业设置：调整专业结构，服务地方经济
专业是人才培养的重要组成部分，在应用型人才培养上，更要根据经济和产业结构发展需要设置相关专业。
一方面，要调整专业结构，近年来由于我国各行业结构不断调整，原有专业设置已很难满足快速发展的社会需要，对于一些新兴产业，要及时设置新专业，培养与之相适应的应用人才；另一方面，要从区域优势经济出发，重点建设地区优势专业，充分利用校内外资源为地区培养对口的应用型人才，因此，学校应该分析所在地区的资源优势，设置相应专业，重点建设具有资源优势、地缘优势与产业优势的优势专业。[1]
（二）人才培养标准：明确培养标准，各主体通力合作
应用型大学作为职业技术教育的本科层次，既要体现与普通学术型大学的不同，又要体现在人才培养上不同于高职的本科水平。这其中最主要的判断因素就是人才培养标准上的本科层次[2]，所以，应用型大学必须制定明确的人才培养标准，这是我们培养应用技术人才的前提。人才培养标准研制涉及到多个主体，不是仅仅依靠学校或企业就能够完成，它是一个系统化的过程，需要各方通力合作，作为转型专业建设后盾的院校管理层、作为应用型本科教育具体实施者的各專业负责人以及专业教师、作为应用型人才主要需求方的企业等用人单位、作为人才培养主要参与者的学生都是主体的一部分，人才培养涉及方方面面，各方通力合作，才能达到最佳效果。
通过调查我们了解到，由于教育体制及学校体制的限制，教育管理部门的标准以及学校标准在制定人才培养标准上占很大比重，企业及行业标准次之，虽然应用型人才培养标准不能完全按照行业和企业的具体要求进行设计，但是要针对企业及用人单位的需求进行调整，提升应用型大学教育质量。
（三）人才培养模式：三方通力合作，实现资源共享
采用校企合作的培养模式，校企双方的合作范围应逐步扩展，从共同研制人才培养方案，逐渐向共同制定教学计划、共同实施实践教学、共同开发课程体系等深层次方向发展。只有企业参与进来，应用型本科教育才能够真正符合社会需要，才能够发挥自身特色使应用型人才培养，既符合学校要求，又有企业检验，使培养出来的人才符合企业对素质与能力的要求，使学生在就业岗位和岗位适应性方面都得到很大提升。企业愿意与学校合作，一方面，可以为学校培养人才出谋划策；另一方面，也可以为企业提供储备人才。
毋庸讳言，企业的目标是追求经济利益的最大化，必须考虑如何能在合作中让企业得实惠的问题，互惠互利是学校和企业保持互动合作的重要基础。在合作过程中，学校在员工培训、技术研发等方面为企业提供便利，扩大合作规模，深化合作层次，让企业真正体会到教育与产业接轨的优势，保持与学校长期稳定的合作关系，最终实现双方互利共赢。[3]应用型大学为地方发展注入新生力量，企业为当地经济做出重要贡献，地方政府也应重视校企合作，并在政策以及物力、财力上给予足够支持，应把校企合作上升到制度化层面，制定相关法律政策，充分协调校企合作相关部门，创建良好的校企合作大环境。
（四）课程体系：改革课程模式，突出应用能力
传统课程体系是一种三段式的课程安排方式，按照从一般到具体、从基础到专业，从理论到实践的线性逻辑顺序排列，忽视教育与生产之间的联系，不利于学生应用能力的培养。
从人才培养的需求出发，我们必须要改革课程模式，优化课程体系。在设置基础课程和专业基础课时应根据各个专业的培养目标有选择性的编制课程，运用DACUM，BAG等技术工具，采用任务驱动，项目引导等方法，提升学生的综合素质。从课内的理论教学与实践训练相融合到课外的素质拓展与实习实训相互配合，建立起适合应用技术人才培养的课程体系：“公共”（公共基础课程）+“平台”（专业基础课程）+“模块”（专业模块课程）+“实践”（专业实践课程）+“素质拓展”的课程体系。[1]这是目前比较适合于应用型大学建设的应用式的课程模式，但长远来看，能否开发出一种建构式的课程模式，以实践为源头，以专业方向课程为出发点，到专业课程，再到专业基础课程，将通识课程贯穿四年，采用一种由实践到理论的课程建构的课程模式，还有待于我们进一步的思考。
（五）教师队伍：引进企业兼职教师，加强教师短期培训
应用型本科的教育是培养生产、服务一线需要的高级技术人才，学生是主体，教师是主导，这就对教师专业素养提出了新的要求。他们不仅要具备丰富的理论知识，还要掌握过硬的技术，因此，打造“双师型”教师队伍是人才培养的主要组成部分，是彰显应用型人才培养专业特色的必然选择。 从调查来看，转型专业“双师型”教师比重明显不足，企业兼职教师比例偏低，学校应该注重“双师型”教师的引进，逐渐改变原有教师的结构队伍。同时，根据学校相关专业要求，结合教师实际需要，定期邀请企业高级技术人才来培训相关专业教师，指导实践性教学薄弱的教师开展教学工作，加大教师短期培训的覆盖范围。同时，学校应大胆尝试聘请拥有多年技术经验、实践丰富的企业人员为学校的兼职教师，为学生开展实践操作活动，对教师队伍进行一定地补充，专兼教师相结合，加速学校建立一支结构合理的“双师型”教师队伍。[3]
（六）实习实训：加强内涵建设，灵活安排实训
实习实训是应用型本科实践教学的重要环节，同时也是其培养应用型人才的主要途径。因此，应用型本科要健全实习、实训管理机制，强调对学生实践能力的过程管理，加强实训室内涵建设，增加实训学时数，在训练学生单项职业技能的同时，更加注重学生复合能力的培养；加强实训教师队伍建设，积极引进企业兼职教师，专兼结合；学校企业多方参与，合作制定实训内容；加强专业群建设，建立综合实训室，增强实训室开放性，有效配置实训室资源；注重实践教学评价，等等。实训过程要以学生为中心，充分体现技能应用性、实践有效性和职业导向性原则，保障实训环节的教学水平，提高人才培养的质量。
在实践形式上，集中与分散相结合，灵活安排学生进行生产技术实践、科学创新研究、毕业设计以及社会实践等多种实践方式。[4]扩大与企业的合作，安排学生进行岗位实战，感受企业文化，体验企业真实的运行状况，激发学生学生兴趣，也可与其他高校合作，实现实践资源共享。
（七）教学方式：任务驱动，行动导向
教学方式在教学中占有十分重要的地位，教学目标的实现都需要通过教学过程来实现。传统的讲授式教学方式已不适应应用型人才培养的需要，不能有效地调动学生的主动性和积极性。应用型人才培养，应更多的采用项目教学、任务驱动、情景教学等教学方法，开展学生的自主性教学，营造一种学生与教师互动的学习环境，尊重学生的个体差异，给每个学生自由发展的空间，提高学生思维的创造性。
此外，鼓励教师积极参加现代教学法的培训，转变教学观念，提升教学技能，定期邀请行业部门专业人士来讲授与行业相关的知识技能型课程，这样，不仅有助于学生更加直接地掌握行业知识与专业技能，而且也有助于学校教师对行业的了解，与行业之间建立联系。灵活运用多媒体、网络等现代信息传递工具开展教学，如通过网络交流平台，测试、点评、讨论交流心得和分享工作收获等[5]，实现灵活教学。
（八）人才评价：改革评价方式，优化考核项目
目前，我国高校对于人才评价，最主要的部分还是课程评价，考核形式仍以纸笔测验为主要方式。然而，应用型本科的人才评价要改变传统的课程评价方式，走向多元。
首先，要改变以纸笔考试为主的考核评价方式，不仅仅重视学生的专业知识水平，更应该突出对学生专业技能的评价。专业知识部分采用笔试形式，而专业技能部分则应该采用现场操作的形式；其次，增加考核项目，在原有知识、技能考核的基础上，增加项目设计、科技创新等项目，考核学生知识应用于实际场景的能力以及分析、解决实际问题的能力，项目设计及科技创新成果，不仅可以作为学生毕业走上工作岗位时证明自身能力的重要依据，还可以在条件允许的前提下，转化为现实的生产力，为生产服务。[6]技术本科课程评价不但改变了考核方式，并且增加了考核项目，对学生的知识素质、技术应用能力以及创新实践能力等多个方面进行了综合评价，使之更符合社会需求及企业的用人标准。
参考文献：
[1] 霍振霞.我国应用型本科人才培养模式研究[D].开封：河南大学，2012.
[2] 邵波.我国高等教育大众化进程中的应用型本科教育研究[D].南京：南京师范大学，2009.
[3] 胡少華.应用型本科人才培养中存在的问题与对策研究[D].重庆：西南大学，2010.
[4] 李定清，等.需求导向应用性本科人才培养模式研究[M].成都：西南交通大学出版社，2012：54-55.
[5] 谭璐星.应用型本科人才培養模式研究[D].武汉：湖北大学，2011.
[6] 唐渊.浅谈应用型本科人才培养机制创新[J].教育与职业，2014（24）：35-36.
[责任编辑 曹 稳]