论文部分内容阅读
传统的作文评价和修改，教师担当的都是主导者和权威者的角色，这对于培养学生的自由习作能力极为不利。其主要误区有：①主体地位失落。长期以来批改作文、评价作文都是教师的事，学生难以体验到修改习作的喜悦，淡化自我修改的意识，难以养成自评自改的习惯。②批评多于鼓励。不少教师在评改学生辛辛苦苦写就的作文时，打分低，批评多，表扬鼓励少，有的教师常常把学生的作文改得体无完肤、面目皆非，这样，学生失败的感受多，成功的体验少，大大挫伤了写作的自信心和积极性。③人为拔高要求。不少老师总是不自觉地以“中心明确、立意深刻、选材新颖、构思巧妙、语言生动、结构严谨、详略得当、条理分明”等传统评价标准来衡量学生的习作，大部分学生的写真写实的表露自己真情实感的习作，就只能获得较低分数，造成学生对作文兴趣不高，畏难情绪大。
为了改变传统作文教学模式所存在的以上弊端，适应不断发展的小学语文教学改革的需要，我根据课标提出重视培养学生评改能力的要求，提出了“以赏析为主，以自改为主”的评价思路，努力发挥作文评改的激励、导向作用。
1 以赏析为主
写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我、进行创造性表述的过程。培养学生良好的写作能力，需要为学生的自由写作提供有利条件和广阔空间，更需要在他们学习写作的道路上予以积极、适当的鼓励，尽可能地做到在平凡的文字中发现学生的闪光点，尤其是对写作基础不好或对写作缺少兴趣的学生更应该常常采取积极的形式多样的鼓励。因此，我强调以赏析为主，使他们在写作过程中也能体验到其中的乐趣，从而激发他们的创作欲望。主要方式有：
1.1 多给学生一些自我评价。教师应多创造让学生进行自我评估、自我展示的机会和空间，引导学生学会欣赏自己，充满兴趣地反复阅读自己的习作，一词一句地去寻找自己习作中的闪光点，再让学生在小组内、在班级中、在“作文展示栏”上进行自我展示，并阐述了理由，教师和其他同学再适时地给予激励性的评语或体态暗示，让学生体验成功的乐趣，多得到些认同，少些失落。
1.2 多给学生一些赏识评价。教师在引导学生相互评改时，要以赏识肯定为主，将同学的作文当做名家名篇来欣赏，互相寻找作文中的优点，并在自己所欣赏的作品上标上一些符号、图形等直观形象的评价记号，写上评语，把自己特别喜欢的词句、片断等摘抄下来。
1.3 多给学生一些情感评价。教师在作文批阅评改中，应一改“权威性结论”的做法，而是侧重与学生的情感交流、对话谈心，在学生的作文本上多写一些鼓励性、希望性的“悄悄话”，架起师生之间的心灵之桥。
1.4 多给学生一些过程评价。一般来说，学生的一次完整的习作过程，通常包括准备、初作、修改三个阶段。我强调在这三个阶段中，采取口头评价和书面评估相结合的方式进行过程评估。如准备阶段，可视学生作前材料准备、作前构思、讨论中的表现情况给予口头评价；在作文书面评价时，让学生分别根据其初作阶段的表现打“初作分”；根据其修改阶段的表现打“提高分”；对精彩点打“奖励分”，使学生“劳有所得”，“评有所依”。
1.5 多给学生一些读者评价。学生习作的读者范围由单独的语文老师向其他老师、同学、家长、亲戚、朋友开放。如在班上开辟作文园地，举行定期的佳作评选，举办习作展览，出版习作选集，邀请学校领导、老师、家长、同学等观看，作现场评论。还可鼓励学生将习作寄给远方的亲戚、朋友等，鼓励学生投稿发表，从而使学生从更大范围的读者中得到评价。
2 以自改为主
修改作文首先是学生自己的事。不管学生改得多还是改得少，哪怕只是更改一个错字，更换一个标点，对于学生来说，都是一种收获，一种激励，比老师精批细改得体无完肤都强得多。因此，我特别强调，以自改为主，通过引导学生学习修改，体验修改后的成功来激励学生习作的兴趣，提高习作的能力。主要方式有：
2.1 师批生改。教师批而不改，教师在文中做上提示符号，在总批、眉批中提出修改建议，具体修改由学生参照提示自己完成，最后再由教师查看评定。
2.2 集体评改。教师导改前，先了解习作中普遍存在的问题，结合本次习作的训练重点，选准具有代表性的习作。在习作评改课上，引导学生对照本次评改重点，进行集体赏评，找寻“闪光点”，找准“修改点”，并有所侧重地针对错别字、标点、病句、内容具体、感情真实等某一方面进行集体修改。
2.3 互读互改。叶圣陶先生说过，“教师修改不如学生自己修改。学生个人修改不如共同修改。”为进一步发挥集体合作的优势，教师应组织学生在小组中互相诵读自己的作文，互相评评对方的习作，根据习作要求谈谈修改意见。然后由小组同学合作评改，或者由原作者根据自己情感表达的需要和方式，自主地修改自己的习作。
2.4 自读自改。教师可以引导学生运用“四读自改法”，在读中自我修改自己的作文：①通读全文，立足全篇，对照习作要求，从选择材料和组织材料上，看看是否符合要求，不符合的地方改一改；②默读习作，补充不具体的内容，删去多余的内容；③逐段逐句轻声细读，修改不通顺病句，改正用错的字、不当的词语和标点符号；④有感情地朗读，全面检查润色。
采用“以赏析为主，以自改为主”的作文评价和修改方式后，学生的作文兴趣、作文能力有了较大提高，不再视作文为难事，能够说真话，抒真性，大胆表现自我，张扬个性，作文选材能够展现生活，反映生活和自我感受，体现童真童趣，学生作品也在全国刊物上频频刊发。
为了改变传统作文教学模式所存在的以上弊端，适应不断发展的小学语文教学改革的需要，我根据课标提出重视培养学生评改能力的要求，提出了“以赏析为主，以自改为主”的评价思路，努力发挥作文评改的激励、导向作用。
1 以赏析为主
写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我、进行创造性表述的过程。培养学生良好的写作能力，需要为学生的自由写作提供有利条件和广阔空间，更需要在他们学习写作的道路上予以积极、适当的鼓励，尽可能地做到在平凡的文字中发现学生的闪光点，尤其是对写作基础不好或对写作缺少兴趣的学生更应该常常采取积极的形式多样的鼓励。因此，我强调以赏析为主，使他们在写作过程中也能体验到其中的乐趣，从而激发他们的创作欲望。主要方式有：
1.1 多给学生一些自我评价。教师应多创造让学生进行自我评估、自我展示的机会和空间，引导学生学会欣赏自己，充满兴趣地反复阅读自己的习作，一词一句地去寻找自己习作中的闪光点，再让学生在小组内、在班级中、在“作文展示栏”上进行自我展示，并阐述了理由，教师和其他同学再适时地给予激励性的评语或体态暗示，让学生体验成功的乐趣，多得到些认同，少些失落。
1.2 多给学生一些赏识评价。教师在引导学生相互评改时，要以赏识肯定为主，将同学的作文当做名家名篇来欣赏，互相寻找作文中的优点，并在自己所欣赏的作品上标上一些符号、图形等直观形象的评价记号，写上评语，把自己特别喜欢的词句、片断等摘抄下来。
1.3 多给学生一些情感评价。教师在作文批阅评改中，应一改“权威性结论”的做法，而是侧重与学生的情感交流、对话谈心，在学生的作文本上多写一些鼓励性、希望性的“悄悄话”，架起师生之间的心灵之桥。
1.4 多给学生一些过程评价。一般来说，学生的一次完整的习作过程，通常包括准备、初作、修改三个阶段。我强调在这三个阶段中，采取口头评价和书面评估相结合的方式进行过程评估。如准备阶段，可视学生作前材料准备、作前构思、讨论中的表现情况给予口头评价；在作文书面评价时，让学生分别根据其初作阶段的表现打“初作分”；根据其修改阶段的表现打“提高分”；对精彩点打“奖励分”，使学生“劳有所得”，“评有所依”。
1.5 多给学生一些读者评价。学生习作的读者范围由单独的语文老师向其他老师、同学、家长、亲戚、朋友开放。如在班上开辟作文园地，举行定期的佳作评选，举办习作展览，出版习作选集，邀请学校领导、老师、家长、同学等观看，作现场评论。还可鼓励学生将习作寄给远方的亲戚、朋友等，鼓励学生投稿发表，从而使学生从更大范围的读者中得到评价。
2 以自改为主
修改作文首先是学生自己的事。不管学生改得多还是改得少，哪怕只是更改一个错字，更换一个标点，对于学生来说，都是一种收获，一种激励，比老师精批细改得体无完肤都强得多。因此，我特别强调，以自改为主，通过引导学生学习修改，体验修改后的成功来激励学生习作的兴趣，提高习作的能力。主要方式有：
2.1 师批生改。教师批而不改，教师在文中做上提示符号，在总批、眉批中提出修改建议，具体修改由学生参照提示自己完成，最后再由教师查看评定。
2.2 集体评改。教师导改前，先了解习作中普遍存在的问题，结合本次习作的训练重点，选准具有代表性的习作。在习作评改课上，引导学生对照本次评改重点，进行集体赏评，找寻“闪光点”，找准“修改点”，并有所侧重地针对错别字、标点、病句、内容具体、感情真实等某一方面进行集体修改。
2.3 互读互改。叶圣陶先生说过，“教师修改不如学生自己修改。学生个人修改不如共同修改。”为进一步发挥集体合作的优势，教师应组织学生在小组中互相诵读自己的作文，互相评评对方的习作，根据习作要求谈谈修改意见。然后由小组同学合作评改，或者由原作者根据自己情感表达的需要和方式，自主地修改自己的习作。
2.4 自读自改。教师可以引导学生运用“四读自改法”，在读中自我修改自己的作文：①通读全文，立足全篇，对照习作要求，从选择材料和组织材料上，看看是否符合要求，不符合的地方改一改；②默读习作，补充不具体的内容，删去多余的内容；③逐段逐句轻声细读，修改不通顺病句，改正用错的字、不当的词语和标点符号；④有感情地朗读，全面检查润色。
采用“以赏析为主，以自改为主”的作文评价和修改方式后，学生的作文兴趣、作文能力有了较大提高，不再视作文为难事，能够说真话，抒真性，大胆表现自我，张扬个性，作文选材能够展现生活，反映生活和自我感受，体现童真童趣，学生作品也在全国刊物上频频刊发。