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摘要：学术界对“研究性学习”的认识有以下三种观点：一，将其理解为一种学习方式；二，将其理解为一种教学模式；三，将其理解为一种课程组织形式。笔者认为研究性学习以提出问题、寻找问题的答案为特征，体现在教师的课堂教学中也体现在学生的学习过程中。
关键词：研究性学习；研究性；问题
中图分类号：G420文献标志码：A文章编号：2095-9214（2016）11-0289-02
一、我国当前对“研究性学习”的认识
研究性学习又称探究性学习，英文译为（Problem-Based Learning/Project-Based Learning，PBL），我国学术界对研究性学习的认识，代表观点有以下几种：
1.将研究性学习理解为一种学习方式
研究性学习的学习性是指：研究性学习是一种学习方式，主要侧重于学生的学习方式的转变，它与传统的接受式学习相对应，又区别于自主学习、合作学习。[1]即学生在学习（不论是通过书本、课堂还是亲自实践）过程中，以创新学习观为指导，通过创造性思维的参与，通过判断决定取舍对知识进行吸收；对问题主动地通过各种途径探讨新方法、新视角和新的结论，而不满足于现成的答案；学习过程主要的是参与发现、创造的过程，举一反三、灵活运用而不是记忆的过程；学习中不仅仅重视结论并重视思维过程和思维方法；学习过程中，既有个体的学习，也有合作学习。[2]简言之，即学生在吸收知识的时候不是死记硬背，全盘接受而是主动探索、发现新方法。基于此种解释，研究性学习与老师的教学并无太大的关系，但是学生自己能主动探索出新方法吗？学生自己能自然而然的掌握创造性思维吗？有学者认为所谓研究性学习方式是指让学生自主地发现问题、探索问题、获得结论的学习行为和认知取向，而不把现成的结论告诉学生。[3]研究性学习作为一种学习方式具有自主性、实践性、开放性、生成性等特点。自主性是指学生在教师指导下自主探究，其教学组织形式也有利于培养和促进学生学习的自主性；实践性强调学生的亲身经历；开放性是指课堂教学中开放民主的气氛，也包括学生探索内容的开放性；生产性即学生在自主活动中不断产生新创意，新设计。
研究性学习作为一种学习方式，在实际教学中主要是师生围绕一个需要探究的特定问题展开，又称之为“主题研究学习”[4]在此观念指引下，学者们探索并实践了研究性学习在具体学科的应用，课堂实践中的模式基本上分“课题提出——自主探究——成果交流”三个阶段。如耿利刚老师高中历史我国古代史《春秋战国文化》，关于此节的教学，老师设计了一个研究性学习课题《诸子百家——中国思想界不灭的光辉》。
2.将研究性学习理解为一种教学模式
将研究性学习理解为一种教学模式，是基于“学生的学”以“教师的教”为前提，认为提倡研究性学习的根本目的在于改变教师传统的教学方式，因为传统教学方式过多地强调学生的接受性，而忽略了学生自主性和探索性。[5]也有学者将研究性学习教学组织形式的探讨称之为“研究性教学”，但因研究性教学的概念解释与研究性学习的概念解释基本一致，所以笔者将“研究性教学”研究也纳入“研究性学习”研究的范畴。石中英认为研究性学习具有多样性，并不存在某种“单一的”或“标准的”组织形式。各校在开展研究性学习时，要根据本校的具体情况，综合利用各种教学组织形式，切忌盲目攀比、机械模仿和追求划一。[6]学者们从不同角度对研究性教学组织形式进行了探讨。例如对美国的“PBL”（“基于问题的学习”和“基于项目的学习”的引用和借鉴，对德国的“项目定向学习法”的借鉴和模仿等）。
3.将研究性学习理解为一种课程组织形式
将研究性学习以一种课程形式展开是目前学术界以及中小学实际课程改革中中最为流行的观念和做法。2001年4月教育部印发的《普通高中“研究性学习”实施指南（试行）》中作了说明，“研究性学习是学生在教师指导下，从自然、社会和生活中选择和确定专题进行研究，并在研究过程中主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。研究性学习与社会实践、社区服务、劳动技术教育共同构成‘综合实践活动’，作为必修课程列入《全日制普通高级中学课程计划（试验修订稿）》。”在将研究性课程做为一种课程创新，打破分科主义的束缚，促进中小学课堂教学从“灌输中心”转型为“对话中心”的观念的号召下，我国中小学开展了轰轰烈烈的课程改革，此改革一直延续至今且受到绝大多数人的追捧。研究性课程的具体开设也应各个学校对于《指南》的理解的不同以及学校的实际状况的不同而有一定的差异。
北京八中高中三年的研究性学习课程共计288课时，每学年共96课时，每学期48课时，平均每周3课时。要求每一位学生都必须参与，老师指导学生选题，然后学生分成小组进行准备。课题可由学生自己提出，教师审核也可由教师或学校相关文件提供，学生从中选择。但选题必须遵循科学性、可行性、实践性、价值性等原则，选题的范围可以是自然领域、社会领域，也可以是生活领域。如透视“中国礼仪”——礼仪背后的文化心态、古代中国的物理学贡献、中国的饮食文化、黄金数的广泛应用等。专题研究主要采用文献法、访谈法、实验法、调查法等科学研究方法。研究性学习过程大致包括开题报告、中期检查报告、结题报告等。[8]其模式与研究生撰写毕业论文模式类似，大有全校做科研的尽头。
上海市交华中学则把学校课程分为“基础性课程、探究性课程、体验性课程和实践性课程”四大板块。其中探究性课程又分为学科拓展课程和微型课程。“学科拓展课程主要是所学学科知识的延伸和扩展。我校规定语文、数学、外语、物理、化学学科每周在教学中必须安排相关学科知识的拓展课，并纳入课表，呈现‘4+2’的形式。它可以是对知识的横向延展，比如语文学科学习了诗歌单元，可以对想象和联想手法进行拓展训练，并进行诗歌创作；数学学科，学习了勾股定理，可以对勾股定理进行专题训练。”微型课则是根据教师的专长、能力、兴趣和学生的需要、爱好以及社会的应时发展，由教师自主申报和编写，形成各种专题性课程。如语文组《走进莫言，聆听大师》微型课。[9] 二、对当前“研究性学习”认识的反思
上述三种对于研究性学习的理解简言之即
1.研究性学习是指学生在学习过程中主动探索、主动思考的学习方式。
2.研究性学习是指教师在教学过程中关注于学生自主性和探索性的教学方式。
3.研究性学习是指学生在教师的指导下，选择一定的专题，以类似科学研究的方法，进行主动探究的一种教学方式。开设研究性课程是其主要实现形式。
然而上述理解却有以下疑问：
1.是否只有进行专题研究才能称之为“研究性学习”？
2.传统的教学方法“讲授法”是否与研究性学习无关？
3.是否有原有课程都不具有研究性而需要另外开设一门研究性课程？
三、对“研究性学习”的再认识
1.概念界定
研究性学习落脚点在于学习，方式则在于研究，所以理解“研究性学习”，必须先弄清什么是“研究”。所谓研究，简单地说就是一个认真地提出问题，并以系统的方法寻找问题答案的过程。[10]研究性学习是指学生在教师的指导下认真地提出问题，并以系统的方法寻找问题答案的过程。其关键点在于“问题”以及“寻找答案”而非选择专题进行研究。相反，教师提供几个课题，让学生进行选择，再进行开题报告、中期检查、成果交流等，学生多数只是被迫完成任务，并无实质性的“研究”存在。
其次，学者们多数认为孔子的因材施教与苏格拉底的“产婆术”为研究性学习的滥觞。19世纪末至20世纪初，杜威在芝加哥大学率先倡导“Learning By Doing”的理念并付诸实验，因此，一般认为近现代“研究性学习”始于杜威时代（当然，也有不少论者认为应当始于首倡教学与研究并重的洪堡时代）。20世纪50年代末至70年代，布鲁纳、施瓦布等人在理论上系统论证了研究性学习的合理性并推动了“学科结构运动”。[11]孔子的教学思想在于“学思结合、学则须疑、启发性教学”，苏格拉底的“产婆术”特点则在于追问。二者的共同点在于“思”和“问”。杜威的“做中学”，其实践形式为：（1）教师创设一个与实际经验相联系的情境；（2）给学生足够的资料，使学生进一步观察、分析，研究该课题的性质和问题所在；（3）学生提出解决问题的设想，或提出尝试性的解答方案。（4）学生根据设想，进行推理，以求得解决问题的方案；（5）检验设想有效性。其特点也在于“产生问题、思考问题、解决问题”。所以笔者认为研究性学习其实质并非让所有的学生都选择专题从事科学研究，而是引导学生思考，质疑，使学生掌握思维方法以及解决问题的方法。
2.“研究性学习”的实践形式及特征
研究性学习关键在于“问题、思考、寻找答案”，它作为一种教育理念寓于启发性教学之中。启发性教学重在思考，而研究性学习除启发思考之外，还包括以系统的方法寻找问题的答案。其实践形式多种多样，发现教学法，问题教学法、范例教学法、专题研究法、讲授法都可以作为研究性学习的实践形式。研究性学习应蕴含在教学的每个过程之中，而非设置专门的课程进行研究性学习。但研究性学习必须满足以下特征，否则也只是形式上的研究性学习。
（1）充满疑问。首先老师应该带着很多疑问走进课堂，而不是带着结论走进课堂。“学问，学问，学问的过程，正是不断学着询问、疑问、质问的过程；学着问，学会问，既是获得学问的过程，也是获得学问的结果。教授知识，即教授学问，更进一步说，就是教问，教学生学会问。”[12]教师不仅要准备问题问学生，也要准备让学生询问。研究性学习在教学中的其中一个体现就是课堂上能唤起学生提问。另外，教师还要善于追问，苏格拉底的“产婆术”重要的特征就在于追问。笔者对研一时刘老师的课映象尤为深刻，他在我们的讨论中常常对我们提出来的观点进行追问，这种追问会让学生学会思考。记得有一次我看了一本介绍国外小学感恩教育的书，在课上对书中训练小孩子说“谢谢”的方法大加赞赏，但是刘老师追问道“说谢谢就表示懂得感恩吗？”这个追问让我开始思考自己的观点，也让我开始反思自己接受式的看书方法。
（2）探索问题的答案。发现问题、思考问题是研究性学习的前提，研究性学习还需要学生去探索问题的答案。必要的时候需要教师予以指导。大学里论文指导，老师实际上就是在帮助学生探索问题的答案。中小学不一定非得用专题研究的方式展开，教师在上课时不把现成的答案告诉学生，而是引导学生做出假设，然后提供必要的步骤或材料引导学生一步步探索出答案。而学生在探索问题的答案的过程中又会产生新的问题，这样学生在学习过程中的主体性便凸显出来了。
（作者单位：湖南师范大学教育科学学院）
参考文献：
[1]石中英.试论研究性学习的性质[J].课程·教材·教法，2002，（8）.
[2]刘智运.论研究性学习的特征及其由来[J].教学研究，2006，29（1）.
[3]赵徽.研究性学习的理念与实施[M].北京：开明出版社，2003：11.
[4]耿利刚.高中历史研究性学习案例与模式[J].教育教学论坛，2009.
[5]严勤.对研究性学习的再研究[D].云南师范大学教育硕士专业学位论文，2003，7.
[6]石中英.试论研究性学习的性质[J].课程·教材·教法，2002（9）.
[7]周光礼，朱家德.重建教学：我国”研究性学习”三十年述评[J].高等工程教育研究，2009（2）.
[8]马一平，龚正行.研究性学习——北京八中研究性学习案例[M].北京：北京科学技术出版社，2006.5：31，51.
[9]赵凤飞.校园生命之歌——交华中学提升学生校园生活品质的实践研究[M].上海：上海社会科学院出版社，2013.11：43-44.
[10]风笑天.社会学研究方法[M].北京：中国人民大学出版社，2001.
[11]周光礼，朱家德.重建教学：我国“研究性学习”三十年述评[J].高等工程教育研究，2009（2）.
[12]张楚廷.大学里，什么是一堂好课[J].课程理论与教学改革，2007，28（3）.
关键词：研究性学习；研究性；问题
中图分类号：G420文献标志码：A文章编号：2095-9214（2016）11-0289-02
一、我国当前对“研究性学习”的认识
研究性学习又称探究性学习，英文译为（Problem-Based Learning/Project-Based Learning，PBL），我国学术界对研究性学习的认识，代表观点有以下几种：
1.将研究性学习理解为一种学习方式
研究性学习的学习性是指：研究性学习是一种学习方式，主要侧重于学生的学习方式的转变，它与传统的接受式学习相对应，又区别于自主学习、合作学习。[1]即学生在学习（不论是通过书本、课堂还是亲自实践）过程中，以创新学习观为指导，通过创造性思维的参与，通过判断决定取舍对知识进行吸收；对问题主动地通过各种途径探讨新方法、新视角和新的结论，而不满足于现成的答案；学习过程主要的是参与发现、创造的过程，举一反三、灵活运用而不是记忆的过程；学习中不仅仅重视结论并重视思维过程和思维方法；学习过程中，既有个体的学习，也有合作学习。[2]简言之，即学生在吸收知识的时候不是死记硬背，全盘接受而是主动探索、发现新方法。基于此种解释，研究性学习与老师的教学并无太大的关系，但是学生自己能主动探索出新方法吗？学生自己能自然而然的掌握创造性思维吗？有学者认为所谓研究性学习方式是指让学生自主地发现问题、探索问题、获得结论的学习行为和认知取向，而不把现成的结论告诉学生。[3]研究性学习作为一种学习方式具有自主性、实践性、开放性、生成性等特点。自主性是指学生在教师指导下自主探究，其教学组织形式也有利于培养和促进学生学习的自主性；实践性强调学生的亲身经历；开放性是指课堂教学中开放民主的气氛，也包括学生探索内容的开放性；生产性即学生在自主活动中不断产生新创意，新设计。
研究性学习作为一种学习方式，在实际教学中主要是师生围绕一个需要探究的特定问题展开，又称之为“主题研究学习”[4]在此观念指引下，学者们探索并实践了研究性学习在具体学科的应用，课堂实践中的模式基本上分“课题提出——自主探究——成果交流”三个阶段。如耿利刚老师高中历史我国古代史《春秋战国文化》，关于此节的教学，老师设计了一个研究性学习课题《诸子百家——中国思想界不灭的光辉》。
2.将研究性学习理解为一种教学模式
将研究性学习理解为一种教学模式，是基于“学生的学”以“教师的教”为前提，认为提倡研究性学习的根本目的在于改变教师传统的教学方式，因为传统教学方式过多地强调学生的接受性，而忽略了学生自主性和探索性。[5]也有学者将研究性学习教学组织形式的探讨称之为“研究性教学”，但因研究性教学的概念解释与研究性学习的概念解释基本一致，所以笔者将“研究性教学”研究也纳入“研究性学习”研究的范畴。石中英认为研究性学习具有多样性，并不存在某种“单一的”或“标准的”组织形式。各校在开展研究性学习时，要根据本校的具体情况，综合利用各种教学组织形式，切忌盲目攀比、机械模仿和追求划一。[6]学者们从不同角度对研究性教学组织形式进行了探讨。例如对美国的“PBL”（“基于问题的学习”和“基于项目的学习”的引用和借鉴，对德国的“项目定向学习法”的借鉴和模仿等）。
3.将研究性学习理解为一种课程组织形式
将研究性学习以一种课程形式展开是目前学术界以及中小学实际课程改革中中最为流行的观念和做法。2001年4月教育部印发的《普通高中“研究性学习”实施指南（试行）》中作了说明，“研究性学习是学生在教师指导下，从自然、社会和生活中选择和确定专题进行研究，并在研究过程中主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。研究性学习与社会实践、社区服务、劳动技术教育共同构成‘综合实践活动’，作为必修课程列入《全日制普通高级中学课程计划（试验修订稿）》。”在将研究性课程做为一种课程创新，打破分科主义的束缚，促进中小学课堂教学从“灌输中心”转型为“对话中心”的观念的号召下，我国中小学开展了轰轰烈烈的课程改革，此改革一直延续至今且受到绝大多数人的追捧。研究性课程的具体开设也应各个学校对于《指南》的理解的不同以及学校的实际状况的不同而有一定的差异。
北京八中高中三年的研究性学习课程共计288课时，每学年共96课时，每学期48课时，平均每周3课时。要求每一位学生都必须参与，老师指导学生选题，然后学生分成小组进行准备。课题可由学生自己提出，教师审核也可由教师或学校相关文件提供，学生从中选择。但选题必须遵循科学性、可行性、实践性、价值性等原则，选题的范围可以是自然领域、社会领域，也可以是生活领域。如透视“中国礼仪”——礼仪背后的文化心态、古代中国的物理学贡献、中国的饮食文化、黄金数的广泛应用等。专题研究主要采用文献法、访谈法、实验法、调查法等科学研究方法。研究性学习过程大致包括开题报告、中期检查报告、结题报告等。[8]其模式与研究生撰写毕业论文模式类似，大有全校做科研的尽头。
上海市交华中学则把学校课程分为“基础性课程、探究性课程、体验性课程和实践性课程”四大板块。其中探究性课程又分为学科拓展课程和微型课程。“学科拓展课程主要是所学学科知识的延伸和扩展。我校规定语文、数学、外语、物理、化学学科每周在教学中必须安排相关学科知识的拓展课，并纳入课表，呈现‘4+2’的形式。它可以是对知识的横向延展，比如语文学科学习了诗歌单元，可以对想象和联想手法进行拓展训练，并进行诗歌创作；数学学科，学习了勾股定理，可以对勾股定理进行专题训练。”微型课则是根据教师的专长、能力、兴趣和学生的需要、爱好以及社会的应时发展，由教师自主申报和编写，形成各种专题性课程。如语文组《走进莫言，聆听大师》微型课。[9] 二、对当前“研究性学习”认识的反思
上述三种对于研究性学习的理解简言之即
1.研究性学习是指学生在学习过程中主动探索、主动思考的学习方式。
2.研究性学习是指教师在教学过程中关注于学生自主性和探索性的教学方式。
3.研究性学习是指学生在教师的指导下，选择一定的专题，以类似科学研究的方法，进行主动探究的一种教学方式。开设研究性课程是其主要实现形式。
然而上述理解却有以下疑问：
1.是否只有进行专题研究才能称之为“研究性学习”？
2.传统的教学方法“讲授法”是否与研究性学习无关？
3.是否有原有课程都不具有研究性而需要另外开设一门研究性课程？
三、对“研究性学习”的再认识
1.概念界定
研究性学习落脚点在于学习，方式则在于研究，所以理解“研究性学习”，必须先弄清什么是“研究”。所谓研究，简单地说就是一个认真地提出问题，并以系统的方法寻找问题答案的过程。[10]研究性学习是指学生在教师的指导下认真地提出问题，并以系统的方法寻找问题答案的过程。其关键点在于“问题”以及“寻找答案”而非选择专题进行研究。相反，教师提供几个课题，让学生进行选择，再进行开题报告、中期检查、成果交流等，学生多数只是被迫完成任务，并无实质性的“研究”存在。
其次，学者们多数认为孔子的因材施教与苏格拉底的“产婆术”为研究性学习的滥觞。19世纪末至20世纪初，杜威在芝加哥大学率先倡导“Learning By Doing”的理念并付诸实验，因此，一般认为近现代“研究性学习”始于杜威时代（当然，也有不少论者认为应当始于首倡教学与研究并重的洪堡时代）。20世纪50年代末至70年代，布鲁纳、施瓦布等人在理论上系统论证了研究性学习的合理性并推动了“学科结构运动”。[11]孔子的教学思想在于“学思结合、学则须疑、启发性教学”，苏格拉底的“产婆术”特点则在于追问。二者的共同点在于“思”和“问”。杜威的“做中学”，其实践形式为：（1）教师创设一个与实际经验相联系的情境；（2）给学生足够的资料，使学生进一步观察、分析，研究该课题的性质和问题所在；（3）学生提出解决问题的设想，或提出尝试性的解答方案。（4）学生根据设想，进行推理，以求得解决问题的方案；（5）检验设想有效性。其特点也在于“产生问题、思考问题、解决问题”。所以笔者认为研究性学习其实质并非让所有的学生都选择专题从事科学研究，而是引导学生思考，质疑，使学生掌握思维方法以及解决问题的方法。
2.“研究性学习”的实践形式及特征
研究性学习关键在于“问题、思考、寻找答案”，它作为一种教育理念寓于启发性教学之中。启发性教学重在思考，而研究性学习除启发思考之外，还包括以系统的方法寻找问题的答案。其实践形式多种多样，发现教学法，问题教学法、范例教学法、专题研究法、讲授法都可以作为研究性学习的实践形式。研究性学习应蕴含在教学的每个过程之中，而非设置专门的课程进行研究性学习。但研究性学习必须满足以下特征，否则也只是形式上的研究性学习。
（1）充满疑问。首先老师应该带着很多疑问走进课堂，而不是带着结论走进课堂。“学问，学问，学问的过程，正是不断学着询问、疑问、质问的过程；学着问，学会问，既是获得学问的过程，也是获得学问的结果。教授知识，即教授学问，更进一步说，就是教问，教学生学会问。”[12]教师不仅要准备问题问学生，也要准备让学生询问。研究性学习在教学中的其中一个体现就是课堂上能唤起学生提问。另外，教师还要善于追问，苏格拉底的“产婆术”重要的特征就在于追问。笔者对研一时刘老师的课映象尤为深刻，他在我们的讨论中常常对我们提出来的观点进行追问，这种追问会让学生学会思考。记得有一次我看了一本介绍国外小学感恩教育的书，在课上对书中训练小孩子说“谢谢”的方法大加赞赏，但是刘老师追问道“说谢谢就表示懂得感恩吗？”这个追问让我开始思考自己的观点，也让我开始反思自己接受式的看书方法。
（2）探索问题的答案。发现问题、思考问题是研究性学习的前提，研究性学习还需要学生去探索问题的答案。必要的时候需要教师予以指导。大学里论文指导，老师实际上就是在帮助学生探索问题的答案。中小学不一定非得用专题研究的方式展开，教师在上课时不把现成的答案告诉学生，而是引导学生做出假设，然后提供必要的步骤或材料引导学生一步步探索出答案。而学生在探索问题的答案的过程中又会产生新的问题，这样学生在学习过程中的主体性便凸显出来了。
（作者单位：湖南师范大学教育科学学院）
参考文献：
[1]石中英.试论研究性学习的性质[J].课程·教材·教法，2002，（8）.
[2]刘智运.论研究性学习的特征及其由来[J].教学研究，2006，29（1）.
[3]赵徽.研究性学习的理念与实施[M].北京：开明出版社，2003：11.
[4]耿利刚.高中历史研究性学习案例与模式[J].教育教学论坛，2009.
[5]严勤.对研究性学习的再研究[D].云南师范大学教育硕士专业学位论文，2003，7.
[6]石中英.试论研究性学习的性质[J].课程·教材·教法，2002（9）.
[7]周光礼，朱家德.重建教学：我国”研究性学习”三十年述评[J].高等工程教育研究，2009（2）.
[8]马一平，龚正行.研究性学习——北京八中研究性学习案例[M].北京：北京科学技术出版社，2006.5：31，51.
[9]赵凤飞.校园生命之歌——交华中学提升学生校园生活品质的实践研究[M].上海：上海社会科学院出版社，2013.11：43-44.
[10]风笑天.社会学研究方法[M].北京：中国人民大学出版社，2001.
[11]周光礼，朱家德.重建教学：我国“研究性学习”三十年述评[J].高等工程教育研究，2009（2）.
[12]张楚廷.大学里，什么是一堂好课[J].课程理论与教学改革，2007，28（3）.