论文部分内容阅读
关键词 新课程，中外历史纲要，整体性教学策略
中图分类号 G63 文献标识码 B 文章编号 0457-6241（2019）13-0047-08
随着高中课程改革的逐步推进，按照课程标准编写的《中外历史纲要》（下文简称《纲要》）已经同广大历史教师见面，许多省份开始进入试教环节。对广大历史教师来说，高一的必修教材是新生事物，是对高中新课程的最新体验。对这一必修内容的理解与运用研究，有助于提高教师对高中新课程改革的关注与认同。
《纲要》是普通高中全体学生必须修习的共同基础课程，它以通史为叙事框架，展示中国历史和世界历史发展的基本过程，是高中历史学习的基本内容。课程按照中国古代史、中国近现代史以及世界史，分三个部分二十四个专题组织内容，每个内容均在历史时序框架下展现中外历史上重要的事件、人物和现象。学生通过这些内容的学习，能掌握中国史和世界史的重要史事和发展脉络，基本形成对历史的整体认识。
从整体上看，新教材纲要的呈现方式，突破了传统中学历史教材的窠臼，也给广大中学历史教师带来了极大的挑战。一旦理解不透，应對不当，不仅不能很好地实现课程改革的意图，还会影响学科核心素养的落地，同时，亦影响课堂教学的有效性，影响学生的学业质量。为此，本文以《纲要》的特点为引子，提出整体性教学设计的基本策略，希望能对新课程的推进尽微薄之力。
《纲要》的特点在于提纲挈领，用言简意赅的语言，概要叙述中外历史上发生的重大事件。它不可能按照传统思维，对史实详加梳理。学生需要一定的史实积淀和较强的时空意识，才能进行有效的学习。这样的教材编写思路，给一线历史教师带来了极大挑战，我们唯有透彻地把握教材特色，才能有效寻找应对策略。
（一）高度浓缩的教学内容
要在高一一年的时间当中“通过对中外重大历史事件、历史人物和历史现象的叙述，展现人类发展进程中丰富的历史文化遗产，以及人类社会从古至今，从分散到整体、社会形态从低级到高级的历程”，①对课标修订与教材编写来说，都是不小的挑战。课标修订者与教材编写者知道初中学生或多或少都有历史的积淀（全国多采用部编《初中历史》教材，浙江省仍使用《历史与社会》教材），在此基础上，高中历史教材作适当提炼、概括是可行的，也是必需的。因此，《纲要》以通史的体裁，帮助学生梳通历史知识，弥补了旧教材知识跳跃、碎片化的缺憾，值得肯定。
但《纲要》内容之浓缩，还是大大超出教师的想象。以《纲要》（上）第一单元第一课“中华文明的起源和早期国家”为例，作为高一学生接触高中历史的第一课，该课内容是相当满的。教材共分三目：石器时代的古人类和文化遗存、从部落到国家、商和西周。从几百万年前的古人类一直讲述到西周社会，跨度不可谓不大，几乎要把过去四五节课的内容，在一节课讲完，学习内容实在丰富。其中第一目“石器时代的古人类和文化遗存”，就讲述了元谋人、北京人的生产、生活活动情况;列举了仰韶文化、大汶口文化、河姆渡文化，以及龙山文化、红山文化和良渚文化等遗存内容;还阐述了新旧石器时代、原始人群、母系氏族、父系氏族、部落与部落联盟，以及私有制等概念。上述文化遗存内涵丰富，知识概念艰涩，如“良渚文化”被称为“实证中国五千年文明的圣地”，其遗址文明程度之高、玉器制作之精美，都让人叹为观止。这些内容讲还是不讲？怎么讲？讲到什么程度？都是高中历史教师即将面对的大课题。
（二）极大跳跃的时空顺序
时空观念是历史学习的五大素养之一，课标要求学生“在特定的时间联系和空间联系中对事物进行观察、分析”，因为“只有在特定的时空框架当中，才可能对史事有准确的理解”。①为了加强学生的时空意识，《纲要》把不同的区域在大致相同历史时期发生的历史事件进行了分类表述，如下册第一单元《古代文明的产生与发展》第二课“古代世界的大帝国”，从文明初起的古巴比伦王国、亚述帝国一直讲到古代历史上影响巨大的波斯帝国、亚历山大帝国，以及孔雀帝国、罗马帝国，将时间大致相同的事物进行比较，能加深学生的历史理解，易于形成历史感悟。《纲要》的编写初衷体现了以生为本的思想，对历史教学颇有益处。
然而，在教学实践中我们发现，《纲要》的编写过于理想。高度概括的知识内容，会造成教学的浅尝辄止和时空顺序的跳跃与错位，造成学生新的学习困难和教师对教学的把握不当，使美好愿望落空。“资产阶级革命与资本主义制度的确立”是《纲要》（下）第四单元“资本主义制度的确立”的内容，这课教材分设三目：英、法、美资产阶级革命，资本主义基本制度的确立，资本主义的扩展。按照一般的教学设计，此三目可以整合成两个课时——前两目以资本主义基本制度的确立为主题，把英、法、美资产阶级革命的基本过程与制度建设整合在一起，而资本主义的扩展则以俄、德、意、日的资产阶级改革为主要内容进行梳理。如此设计教学，原则上没什么问题：把资本主义制度建立的不同路径、不同方式在17、18世纪这一历史大背景中体现出来是非常有意义的，且有利于学生整体知识架构的形成。但在教学实践中，我们发现，具体的操作比想象中要艰难。最大的问题就在于时空的跳跃，让学生与教师都感到无所适从。英、法、美资产阶级革命的历史大背景相同，都是资本主义的发展受到阻碍。其间，杰出人物领导人民奋起反抗，建立了符合自己国情的资本主义制度。但由于各国阻力是不一样的，革命的领导者面对的革命形势、斗争方式也各不相同，当建立了属于资本主义代议制下不同的制度后，如何清晰、流畅地整合概括，就很考验教师的功底与专业水平。我们发现，较多教师按部就班，按照传统教学的思维，先叙述克伦威尔、华盛顿、拿破仑领导的资产阶级革命过程;再分析英国的《权利法案》、美国的《独立宣言》，以及法国的《人权宣言》;又拓展英国的君主立宪制、美国的《1787年宪法》所确立的共和制，以及法国在共和制与君主制之间的反复转换。然而，上述教学内容空间之跳跃、内容之繁复、深浅之不一，让人很难清晰地掌握这些知识。 （三）繁杂专业的学科概念
从文本的角度来说，历史并不难教，也不难学。因为，对高中的学生来说，阅读历史教材文本几乎没有生字词方面的阻碍——都能看懂。但实际上历史不仅难教，而且难学：如果不能真正理解诸多历史概念，就不可能真正理解教学内容;如果不能深刻地领会教材中繁杂的历史结论，就不能真正形成历史的感悟。《纲要》（上）第121页中强调“《辛丑条约》的订立，标志着中国半殖民地半封建社会完全形成”，这句话既涉及“半殖民地半封建社会”这一概念，又涉及“完全形成”这一结论。如果死记硬背，就不能真正形成感悟：什么样的社会是半殖民地半封建社会？它有怎样的特征？中国是什么时候开始进入这一社会的？鸦片战争以来中国与列强签订了如此之多的不平等条约，为什么《辛丑条约》具有这一标志性？哪一条款最具有这一标志性的作用？中国一旦进入这样的社会，对今后历史的发展产生怎样的影响？解决这些问题，历史的感悟自然形成，也符合新课标提出的采用大概念教学的要求。
事实上，《纲要》教材本身已经极具教学难度：如此高度浓缩的教学内容和相互跳跃的时空界限，如果再加上繁多的学科概念，绝对会给课堂教学带来巨大挑战。按照中学课堂教学的常规，一旦涉及历史概念，教师或多或少都要加以解读，否则，对学生的学习是不公平的。《纲要》（下）第二单元《中古时期的世界》第3课“中古时期的欧洲”就涉及西欧封建社会、封君封臣制度、庄园、农奴制度，以及基督教会、城市、封建经济等概念，还有西罗马帝国、拜占庭帝国，以及奥斯曼土耳其帝国、基辅罗斯与俄罗斯帝国，等等。上述概念有的艰涩难懂，有的牵涉较广，有的复杂深奥。如果不讲清庄园与封君封臣制度，很难让学生对西欧的封建制度有深度的了解，然而一旦作较为深入的解读，如适当梳理西罗马帝国、拜占庭帝国与奥斯曼土耳其帝国的历史沿革，教学时间肯定不够，不能有效完成教学任务。这些问题都是在实际教学中无法回避的。
（四）丰富多彩的学科视角
《纲要》跨度虽大，但学习活动的设计比较新颖：每节课都以“学习聚焦”栏目凸显教学的重难点;以“思考点”和“学思之窗”等栏目启发学生思考，用“史料阅读”“历史纵横”“探究与拓展”等学习手段，拓宽学生知识面，学习方式实在多样。学生通过这些活动的训练能拓展历史思维，加深对历史学习的直观印象，易于形成理性分析的能力。
《纲要》虽内容精简，但视角多样：新航路的开辟，使人类第一次建立起跨越大陆和海洋的全球性联系，应该如何让学生深入认识这一具有历史影响的重大事件？教材要求学生认识：人口开始迁移，族群开始混居;动植物开始世界大交流的同时，也造成了各种疾病的传播;海路在贸易中的重要性日益显现，欧洲商人逐渐在经商中占据优势，大西洋、太平洋贸易的重要性日渐凸显;欧洲海外扩张的序幕拉开，殖民扩张充满血腥——人类社会开始进入大变革时代。如此丰富多彩的视角，比让学生机械记忆新航路开辟促进了商业革命与价格革命，推动了欧洲资本主义发展这一结论要深刻、有趣得多。
然而，多样的视角和丰富的活动，需要史实的铺垫和时间的保证。《纲要》在“全球联系的初步建立与世界格局的演变”的“商品的世界性流动”一目中提到：“日本与美洲的白银大量流入中国，进一步刺激了中国东南沿海地区经济的发展。与此同时，一个围绕白银输入中国的贸易网络也逐渐形成。”教材前文主要讲葡萄牙与西班牙人的贸易获利情况，但本目教材的最后却出现了这样的视角，这必然会引发学生的思考：此时，日本与美洲的白银为什么会大量流入中国？中国东南沿海地区的经济有了怎样的发展？围绕白银输入中国的贸易网络是怎么形成的？对今后的中国社会会有怎样的影响？这种教材的挖掘是颇费时间与功夫的。同样，本课的三个“学习聚焦”栏目的思维含量都是比较高的：人口、动植物以及病原体跨区域大范围的传播与交流，改变了世界的人文地理格局和自然环境状态;随着海上航路的扩展和商品的世界性流动，世界各地区之间的经济联系不断加强，世界市场初步形成;新航路的开辟和西欧的殖民掠夺，改变了世界格局和历史的发展进程，西欧资本主义获得发展。栏目聚焦的都是学习的重难点问题，这些结论的解读又颇费周章。如何取舍？如何运用？这为新教材教学的关键所在。
严格意义上来说，《纲要》体裁的撰写方式比较适合作为读本呈现。作为高中历史教材，不是非常合适。因为，即使学生有一定的初中历史积淀，如此大的跨度和压缩饼干式的内容呈现，对教与学都是挑战。作为中学历史教师，教学内容的压缩不是主要问题，我们可以自信地讲，即使把中国古代史甚至全部中国史的内容，用一节课的时间进行梳理，我们也可以做到。问题是如何让学生科学有效地掌握这些知识？如何评价学生是否掌握了这些知识？如何科学有效地考查学生掌握这些知识的程度——教师在教学中应该延伸拓展到什么程度才能满足学生学习与考试的需要？教、学、考试是一个统一的整体，需要有全盘的考虑。因此，我们可以运用整体性教学设计策略，帮助学生疏通知识之间的联系，形成历史学习的大框架，有效完成学习任务。
（一）凸显每课之纲——确定每课教学重心
在试教中我们发现，高度压缩的教学内容和大跨度的知识结构，不仅会造成学生的学习紧张情绪，也会造成新知识的碎片化。教學重心是每节课的灵魂，重心的确定能够帮助学生有效地整合教学内容、解决教学的重难点，架构知识体系。教学重心可以通过教学主题的提炼、大概念的梳理和教学立意的升华来确定。
1.教学主题的整体性提炼
为了学生学习的需要，教材在编写时往往会平铺直叙地介绍一些历史事件，其中难免人为割裂历史逻辑，有些知识点隔离、跳跃，学习内容分散，主题不够突出，给学生的自主学习带来一定的阻碍。因此，教师应该引导学生重新疏通教材子目之间的逻辑关系，提炼教学的主题。《纲要》第七单元第十七课“第二次世界大战与战后的国际秩序的形成”，分法西斯主义与亚欧战争策源地的形成、第二次世界大战、战后国际秩序的确立三目。初看这一课，感觉每目都很重要，但只要仔细阅读教材子目与内容，就可以发现：教材主要讲述二战为什么会爆发？二战是怎么结束的？战后的世界出现了怎样的格局？这一格局起到什么样的作用？据此我们可以提炼“战争与和平”这一教学主题，并以“和平”为重心进行教学设计： （1）失去和平
①體系存弊端：通过一战后《凡尔赛和约》惩罚德国的严苛条款以及华盛顿会议对日本的规定，引导学生认识凡尔赛-华盛顿体系的弊端。
②危机引豺狼：大危机给法西斯上台提供了机会。通过德、意、日走上法西斯道路的相关描述，引导学生认识法西斯的危害。
③绥靖失和平：通过对英法绥靖政策的相关史料的阅读，看清法西斯肆虐的前因后果，世界逐渐失去和平。
（2）赢得和平
①阴魂肆虐：由于绥靖政策等因素，法西斯国家猖獗一时，战争从局部逐渐发展到全球——世界和平受到严重挑战。
②众志成城：法西斯的侵略逐渐成为世界人民共同的灾难，二战发展到全球阶段。为赢得和平，世界各国人民同仇敌忾，众志成城，成立了世界反法西斯同盟，中国成为反法西斯斗争的东方主战场。
③和平再现：通过同盟国的协同作战，在今后三年半的时间中，相继打败德意日法西斯，和平曙光重现。
（3）守护和平
和平来之不易，和平需要守护。二战后的国际秩序体现了人类呼唤世界和平与要求共同发展的时代特征。
①和平秩序的制定：二战期间召开了以雅尔塔会议为主的一系列会议，规定了战后的国际格局，形成了雅尔塔体系，和平有了一定的秩序。
②和平秩序的维护：战后成立的联合国，成为主权国家的国际组织。它的存在，使和平解决争端和制裁侵略具有更大的可操作性。虽然，它一度被美国等大国所控制，但仍然为守护世界和平做出了贡献。
③和平秩序的挑战：由于二战使其他列强削弱，美苏崛起。美苏两个超级大国相互妥协又相互争战，世界陷入冷战的怪圈之中，和平受到新的挑战。但坚持和平，反对战争成为世界人民共同的呼声。
确定这样的教学主题，能很好地整合教材中松散的知识，不仅有助于学生的学习，更有助于教学时间的把握。（此教学案例参考了杭州师范大学附中郝振楠老师的教学设计）
2.教学概念的整体性把握
在历史教学中，教师通透地讲清历史概念，能起到让学生举一反三的学习效果。“改土归流”是一个相对生僻的学科概念，只要我们让学生明确“土”指土司，主要用于封授西北、西南少数民族部族首领，他们“世有其地、世管其民、世统其兵、世袭其职、世治其所、世入其流、世受其封”——相当于独立的小王国;“流”指流官，由中央政府指派的地方官。一旦清楚这个概念，该措施因何而发？有何影响不是一目了然了吗？何须死记硬背呢？
《普通高中历史课程标准（2017版）》明确指出：“重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实。”①课标的修订者已经预判到课堂教学实施过程中会遇到的难题，因此，较早提出了大概念教学的思路。所谓历史大概念，指一些具有统领性、贯穿性的历史学科概念，一旦找准、疏通这一概念，就能确定教学的重心，起到纲举目张的效果。“人文主义”是《纲要》（下）第四单元“资本主义制度的确立”第八课“西欧的思想解放运动”中的大概念，其精髓就是宣扬人性。本课内容虽然分为文艺复兴、宗教改革、近代科学的兴起和启蒙运动四目，但人文主义作为大概念贯穿全课，其中“人性”的抑制与复苏、传播，成为这些运动的主流，以此确定教学重心，可以使教学内容形成一个整体，能让学生对所学知识有效整合，取得良好的学习效果，例如：
（1）受抑的人性——欧洲中世纪，人性受到神性的抑制——讲述文艺复兴的历史背景。
（2）复苏的人性——文艺复兴倡导人文主义，肯定人的尊严，解放了被禁锢的人性。
（3）发展的人性——宗教改革在更广泛的社会层面，从心灵的角度启迪人性，解放思想，使人文主义进一步发展。
（4）约束的人性——随着近代科学的兴起，理性化的思维方式也应运而生。我们知道，过度的强调人性会造成人性的泛滥与放纵。在科学思想的引领下，启蒙运动兴起，理性成为其精神内核。启蒙思想是人文主义的继续和发展，它接过文艺复兴的旗帜，又在人文主义旁边加注上了“理性”和“进步”的字样。
这样的大概念在《纲要》中不少，教师一定要善于发现、善于提炼，有效把握教学的重心。
3.教学立意的整体性升华
教学不能从知识到知识，而应该引导学生积极思考，形成历史感悟。每节课应该都有课魂，这种魂就是教学的立意。好的教学立意不是强加的，也不能贴标签。它能让学生通过自主的学习与探究，把僵化的历史知识转化为灵动的学科认识。《纲要》（上）第一单元第二课“诸侯纷争与变法运动”，涉及诸侯争霸、列国变法，以及诸子百家等内容，如果重心把握不当，就会造成知识的零散，给学习带来困难。此时，诸侯为什么会出现纷争的局面？为什么要开展变法运动——因为社会出现了大变革，因此，把教学内容升华到“社会大变革”这一立意的高度，就能很好地凸显教学的重心，例如：
（1）社会为何变？
春秋战国时期，礼崩乐坏，社会动荡。
①生产力快速发展。铁制农具、牛耕使用，不仅使大规模的荒田开垦成为可能，也使水利工程不断兴建;农业生产的进步，进一步推动社会分工，商品经济高度发展，一些大商人不仅积累了大量的财富，还享有很高的社会地位，地域性经济中心城市兴起。
②社会秩序遭受破坏。王室衰微，“礼乐征伐自天子出”的时代一去不复返。各国都需要寻求天下秩序的仲裁者，争霸就成为大国强主的努力方向。
③民族交融进一步加强，“华夏”开始逐步成为汉族的主体认同。
（2）社会怎么变？
①“富国强兵”成为共同的追求。任何时代的大规模变革，总是受当时社会矛盾的刺激，顺应它的需要而发生。这些开垦出来的荒地应该如何管理？亩产如何提高？怎样发挥国家的职能，强化君主的权力？提高统治效率？各国围绕“富国强兵”这一共同目标纷纷进行变法与改革，商鞅变法就是其中的典型。 ②不同的政治主張应运而生。政治局势的动荡多变，统治思想的新旧交替，给“士”这一特殊群体提供了施展抱负的空间。他们从各自代表的阶级阶层出发，提出了自己的政治主张，影响社会的现实——百家争鸣就是战国社会大变革在意识形态上的反映。
如此立意，突破了狭隘的知识讲述，能让学生深刻体会春秋战国这一社会大变革时期政治、经济、文化的变革发展情况，重心突出，逻辑顺畅，学生的学习要方便不少。
（二）疏通教学之要——梳理每课教学主线
教学主线是教学的基本线索，清晰的教学主线能帮助学生拓展教材知识的内涵与外延，有效串接知识碎片，有序梳理松散的思维，形成学习的基本框架。在传统教学中，教师的整体性设计意识往往比较薄弱，有些教师或随机地选用教学素材，或随意地营造教学情境，或随便地设计教学问题——没有对教学内容进行整体性的编排与设计。教学的随意性不仅容易造成教学节奏的混乱，还容易造成教学重心的偏移。围绕教学之纲，疏通教学之要，是整体性教学设计的要求，教师应该围绕教学重心，整体取舍教学资源、整体营造教学情境、整体设计教学问题，强干弱枝，提高课堂教学的效率。
1.教学资源的整体性取舍
我们经常说：“教材的资源有限，学材的资源无限”，可见教学资源是极其丰富的。《纲要》高度浓缩的教学内容，会造成教学资源的选择面更加宽泛。我们经常能够发现，教师在教学中会堆积很多教学资源，什么都想用，什么都用不透，造成教学流程繁杂不畅，教学内容主线不清。按照整体性教学设计理念，我们应该围绕每课之纲，有的放矢，取舍教学资源。《纲要》（下）第一单元第一课“文明的产生与早期发展”，虽然只有人类文明的产生、古代文明的多元特点二目，但涉及角度之广、内容之多，让上课教师无所适从。尤其是第二目古代文明的多元特点，几乎囊括了当时世界上的文明古国，选取教学资源就显得非常重要。我们应该围绕“文明的产生与发展”这一教学之纲，精心选取教学资源。
材料1：种植植物能养活的人口要比采集食物所能养活的人口多得多。……农业生产率增长使食物有了剩余，能够供养新产生的祭司阶级、士兵和官吏……文字就是祭司们出于记事需要而做出的一大发明。
——斯塔夫里阿诺斯：《全球通史》
材料2：随着时间的推移，也随着经验的积累和适应性的增强，他们建立了国家和统治机器，带来了社会秩序和政治秩序。通过有效的政治和军事组织，他们还建立起区域性军事帝国，并向周边扩张。
——杰里·本特利等：《简明新全球史》
上述二则史料，能让学生明确：农耕畜牧的产生，是人类迈向文明的前提：大河为农耕畜牧提供了水源和沃土，促进了生产力的提高。由于生产力的发展，生产关系必然随之变化：生产力的发展使产品出现了剩余，私有制必然随之产生;私有制推动了社会的分化并逐渐形成阶级;而“国家是一个阶级压迫另外一个阶级的工具”，①阶级、国家，以及文字的产生是人类步入文明时代的标志。
材料3：只有投入大量的劳动力才能疏导和储积大量的水，而这大量的劳动力还必须进行协调、赋予纪律和加以引导。……由于治水而产生统一指挥的最高权力。
——魏特夫：《东方专制主义：
对于集权力量的比较研究》
材料4：（汉谟拉比）直接任命各种官吏，派国王私人代表监督地方行政。
——斯塔夫里阿诺斯：《全球通史》
材料5：他们分割普鲁沙时……其口为婆罗门，由其双臂造成罗惹尼耶，其双腿变成吠舍，从其双脚生出首陀罗。
——崔连仲：《古印度吠陀时代和
列国时代史料选辑》
通过对上述三则史料的解读，我们能够发现一些历史的规律：古老的文明有很多共性，如埃及和两河流域文明都在政治上形成了高度集权的模式，这种集权的产生与大河流域的治水需求有一定的关系，帮助学生感受自然环境与文明产生之间的关系。
印度种姓制度的产生有其独特的文化背景，形成了独特的国家政治制度和社会结构。说明由于自然环境和历史因素的影响，各文明各具特色——古代文明的发展具有多元的特点。但不同的文明都有着同样辉煌的成就。
因此，教学资源的取舍贵精不贵多，选取的资源一定要为教学主题服务，不能面面俱到，冲淡教学的重心;更不能随机敷衍，拖累教学节奏。
2.教学情境的整体性营造
“所谓课上得有趣，这就是说，学生带着一种高潮的激动的情绪从事学习和思考，对面前展示的真理感到惊奇，甚至震惊，学生在学习中感受到自己的智慧力量，体会到创造的欢乐，为人的智慧和意志的伟大而感到骄傲。”①“高潮的激动的情绪”是学生进行有效学习的基本保证。从心理学的角度来说，这种情绪是很难激发并长期保存的。教学情境能引发这种情绪并长时间保有，是促进教学有效实施的手段之一。有效的教学情境能够激发学生积极的情感，提高其自主、合作的意识，从而感受、欣赏并创造出学习中的美。一节课的教学情境也不宜多，多则会偏离教学的主线。我们再以《纲要》（下）第一单元第一课“文明的产生与早期发展”为例，继续围绕“文明的产生与发展”这一教学之纲，可设计两个教学情境，激发学生的学习兴趣。
情境激趣：原始先民的一天
让同学们发挥想象力：如果能穿越至5000～6000年前，作为原始先民，你的一天会怎样度过？在当时的西亚地区、中国和中南美洲，原始先民的农耕生活会有怎样的特点？
上述情境能让学生进一步加深农耕生产对原始先民重要性的认识，也让同学们清楚，文明一开始出现，限于地域等自然环境的影响，就已经有不同的发展路径与成就。
情境辨史：
李明所在的班级学习“文明的产生与发展”一课后，想出一份电子报。在报中他设计了“古代文明的成就”栏目。栏目中有些史实他感觉把握不准，你能帮他辨识、改正吗？ 古代两河流域的先民创造了辉煌的文明：他们已经发明了世界上最古老的文字——象形文字;《汉谟拉比法典》是世界上现存最早的较完整的成文法典;他们在数学上采用60进位制;制定了世界第一部太阳历;《吉尔伽美什》是世界最长的史诗;希罗多德和修昔底德都是这里产生的杰出历史人物。
情境激趣和情境辨史环节紧扣教学重心，让学生在愉悦的气氛中掌握历史学习的主干知识，效果比简单的识记要好。当然，情境营造的前提是情境要尽量科学、严谨，要真正激发学生的兴趣，为突破教学的重难点而用。
3.教学问题的整体性设计
教学问题的设计是教学能否成功的关键，有效的教学问题能够帮助学生建立理性思维能力，梳理教学的主干知识，理清教学的重难点。从教学的有效性上说，问题最好能由学生自主生成，教师帮助他们有效解决即可。但教学的现状却是学生很难自主提问，这就需要教师的引领。在日常教学过程中，教师往往存在“不会设问”的局限。
（1）问题缺乏思维含量。
浅层提问多，深层思考少。一问一答式的浅层提问不仅不能让学生动心、动脑、动情，甚至还会扼杀学生的创造力和学习兴趣。
（2）问题缺乏连贯性。
许多教师在教学中缺乏整体设计的意识，想到什么问什么。造成问题松散、繁琐，偏离了教学的主线，冲淡了教学的重心，这是值得反思的。
整体性的问题设计就是要求老师在教学中一定要围绕教学的重心与主线设计问题，切忌游离于主线之外，使学习增加新的难度。还是以《纲要》（下）第一单元第一课“文明的产生与早期发展”为例，围绕“文明的产生与发展”这一教学之纲，我们可以设计两个有思维含量的问题：
问题1：教材里提到：阶级的产生、国家的形成和文字的出现是文明诞生的基本标志。但又有学者说城市、文字和国家的出现才是文明的标志。你赞成哪一种观点？请说明理由。
该问题围绕“早期文明”这一教学之纲，紧紧抓住“产生之因”这一教学之要，通过整体化设计，能让学生对文明的出现有共性的认识，找到历史发展的一般规律。
問题2：有史学家把公元前8—前3世纪称为“轴心时代”，此时，不同的文明区域都产生了著名的哲学家和思想家，影响此后两千年各个文明的发展。你是否同意这个观点？
该问来自教材，但通过该问的讨论，能让学生进一步清晰：人类虽然面对不同的自然环境和社会状况，进入文明的时间也先后不同，但人类所关心的问题和思考的角度却有很多相通之处——人类文明的发展思维异曲同工，人类对自然的探索和对自身命运的关注是时间和空间难以阻隔的。
通过上述整体的教学内容设计，学生可以得出这样的认识：多元的文明体现在它们的独立发展中;多元的文明展现在它们的不同呈现方式上;多元的文明表现在它们丰硕的文明成果里。
新教材已经呼之欲出，誉之也好，否之也罢，新课改的潮流已经喷涌而来。盲目地抱怨于事无补，积极地应对，才是我们努力的方向。新课程所带来的问题不仅是教学内容的选取、教学方法的运用，更重要的是理念的运用、素养的落地，这有待于我们做进一步的努力，愿以此与大家共勉。
【作者简介】朱可，教授级高级教师，浙江省特级教师，杭州市基础教育研究室副主任。
【责任编辑：王雅贞】
中图分类号 G63 文献标识码 B 文章编号 0457-6241（2019）13-0047-08
随着高中课程改革的逐步推进，按照课程标准编写的《中外历史纲要》（下文简称《纲要》）已经同广大历史教师见面，许多省份开始进入试教环节。对广大历史教师来说，高一的必修教材是新生事物，是对高中新课程的最新体验。对这一必修内容的理解与运用研究，有助于提高教师对高中新课程改革的关注与认同。
《纲要》是普通高中全体学生必须修习的共同基础课程，它以通史为叙事框架，展示中国历史和世界历史发展的基本过程，是高中历史学习的基本内容。课程按照中国古代史、中国近现代史以及世界史，分三个部分二十四个专题组织内容，每个内容均在历史时序框架下展现中外历史上重要的事件、人物和现象。学生通过这些内容的学习，能掌握中国史和世界史的重要史事和发展脉络，基本形成对历史的整体认识。
从整体上看，新教材纲要的呈现方式，突破了传统中学历史教材的窠臼，也给广大中学历史教师带来了极大的挑战。一旦理解不透，应對不当，不仅不能很好地实现课程改革的意图，还会影响学科核心素养的落地，同时，亦影响课堂教学的有效性，影响学生的学业质量。为此，本文以《纲要》的特点为引子，提出整体性教学设计的基本策略，希望能对新课程的推进尽微薄之力。
一、《纲要》编写特点剖析
《纲要》的特点在于提纲挈领，用言简意赅的语言，概要叙述中外历史上发生的重大事件。它不可能按照传统思维，对史实详加梳理。学生需要一定的史实积淀和较强的时空意识，才能进行有效的学习。这样的教材编写思路，给一线历史教师带来了极大挑战，我们唯有透彻地把握教材特色，才能有效寻找应对策略。
（一）高度浓缩的教学内容
要在高一一年的时间当中“通过对中外重大历史事件、历史人物和历史现象的叙述，展现人类发展进程中丰富的历史文化遗产，以及人类社会从古至今，从分散到整体、社会形态从低级到高级的历程”，①对课标修订与教材编写来说，都是不小的挑战。课标修订者与教材编写者知道初中学生或多或少都有历史的积淀（全国多采用部编《初中历史》教材，浙江省仍使用《历史与社会》教材），在此基础上，高中历史教材作适当提炼、概括是可行的，也是必需的。因此，《纲要》以通史的体裁，帮助学生梳通历史知识，弥补了旧教材知识跳跃、碎片化的缺憾，值得肯定。
但《纲要》内容之浓缩，还是大大超出教师的想象。以《纲要》（上）第一单元第一课“中华文明的起源和早期国家”为例，作为高一学生接触高中历史的第一课，该课内容是相当满的。教材共分三目：石器时代的古人类和文化遗存、从部落到国家、商和西周。从几百万年前的古人类一直讲述到西周社会，跨度不可谓不大，几乎要把过去四五节课的内容，在一节课讲完，学习内容实在丰富。其中第一目“石器时代的古人类和文化遗存”，就讲述了元谋人、北京人的生产、生活活动情况;列举了仰韶文化、大汶口文化、河姆渡文化，以及龙山文化、红山文化和良渚文化等遗存内容;还阐述了新旧石器时代、原始人群、母系氏族、父系氏族、部落与部落联盟，以及私有制等概念。上述文化遗存内涵丰富，知识概念艰涩，如“良渚文化”被称为“实证中国五千年文明的圣地”，其遗址文明程度之高、玉器制作之精美，都让人叹为观止。这些内容讲还是不讲？怎么讲？讲到什么程度？都是高中历史教师即将面对的大课题。
（二）极大跳跃的时空顺序
时空观念是历史学习的五大素养之一，课标要求学生“在特定的时间联系和空间联系中对事物进行观察、分析”，因为“只有在特定的时空框架当中，才可能对史事有准确的理解”。①为了加强学生的时空意识，《纲要》把不同的区域在大致相同历史时期发生的历史事件进行了分类表述，如下册第一单元《古代文明的产生与发展》第二课“古代世界的大帝国”，从文明初起的古巴比伦王国、亚述帝国一直讲到古代历史上影响巨大的波斯帝国、亚历山大帝国，以及孔雀帝国、罗马帝国，将时间大致相同的事物进行比较，能加深学生的历史理解，易于形成历史感悟。《纲要》的编写初衷体现了以生为本的思想，对历史教学颇有益处。
然而，在教学实践中我们发现，《纲要》的编写过于理想。高度概括的知识内容，会造成教学的浅尝辄止和时空顺序的跳跃与错位，造成学生新的学习困难和教师对教学的把握不当，使美好愿望落空。“资产阶级革命与资本主义制度的确立”是《纲要》（下）第四单元“资本主义制度的确立”的内容，这课教材分设三目：英、法、美资产阶级革命，资本主义基本制度的确立，资本主义的扩展。按照一般的教学设计，此三目可以整合成两个课时——前两目以资本主义基本制度的确立为主题，把英、法、美资产阶级革命的基本过程与制度建设整合在一起，而资本主义的扩展则以俄、德、意、日的资产阶级改革为主要内容进行梳理。如此设计教学，原则上没什么问题：把资本主义制度建立的不同路径、不同方式在17、18世纪这一历史大背景中体现出来是非常有意义的，且有利于学生整体知识架构的形成。但在教学实践中，我们发现，具体的操作比想象中要艰难。最大的问题就在于时空的跳跃，让学生与教师都感到无所适从。英、法、美资产阶级革命的历史大背景相同，都是资本主义的发展受到阻碍。其间，杰出人物领导人民奋起反抗，建立了符合自己国情的资本主义制度。但由于各国阻力是不一样的，革命的领导者面对的革命形势、斗争方式也各不相同，当建立了属于资本主义代议制下不同的制度后，如何清晰、流畅地整合概括，就很考验教师的功底与专业水平。我们发现，较多教师按部就班，按照传统教学的思维，先叙述克伦威尔、华盛顿、拿破仑领导的资产阶级革命过程;再分析英国的《权利法案》、美国的《独立宣言》，以及法国的《人权宣言》;又拓展英国的君主立宪制、美国的《1787年宪法》所确立的共和制，以及法国在共和制与君主制之间的反复转换。然而，上述教学内容空间之跳跃、内容之繁复、深浅之不一，让人很难清晰地掌握这些知识。 （三）繁杂专业的学科概念
从文本的角度来说，历史并不难教，也不难学。因为，对高中的学生来说，阅读历史教材文本几乎没有生字词方面的阻碍——都能看懂。但实际上历史不仅难教，而且难学：如果不能真正理解诸多历史概念，就不可能真正理解教学内容;如果不能深刻地领会教材中繁杂的历史结论，就不能真正形成历史的感悟。《纲要》（上）第121页中强调“《辛丑条约》的订立，标志着中国半殖民地半封建社会完全形成”，这句话既涉及“半殖民地半封建社会”这一概念，又涉及“完全形成”这一结论。如果死记硬背，就不能真正形成感悟：什么样的社会是半殖民地半封建社会？它有怎样的特征？中国是什么时候开始进入这一社会的？鸦片战争以来中国与列强签订了如此之多的不平等条约，为什么《辛丑条约》具有这一标志性？哪一条款最具有这一标志性的作用？中国一旦进入这样的社会，对今后历史的发展产生怎样的影响？解决这些问题，历史的感悟自然形成，也符合新课标提出的采用大概念教学的要求。
事实上，《纲要》教材本身已经极具教学难度：如此高度浓缩的教学内容和相互跳跃的时空界限，如果再加上繁多的学科概念，绝对会给课堂教学带来巨大挑战。按照中学课堂教学的常规，一旦涉及历史概念，教师或多或少都要加以解读，否则，对学生的学习是不公平的。《纲要》（下）第二单元《中古时期的世界》第3课“中古时期的欧洲”就涉及西欧封建社会、封君封臣制度、庄园、农奴制度，以及基督教会、城市、封建经济等概念，还有西罗马帝国、拜占庭帝国，以及奥斯曼土耳其帝国、基辅罗斯与俄罗斯帝国，等等。上述概念有的艰涩难懂，有的牵涉较广，有的复杂深奥。如果不讲清庄园与封君封臣制度，很难让学生对西欧的封建制度有深度的了解，然而一旦作较为深入的解读，如适当梳理西罗马帝国、拜占庭帝国与奥斯曼土耳其帝国的历史沿革，教学时间肯定不够，不能有效完成教学任务。这些问题都是在实际教学中无法回避的。
（四）丰富多彩的学科视角
《纲要》跨度虽大，但学习活动的设计比较新颖：每节课都以“学习聚焦”栏目凸显教学的重难点;以“思考点”和“学思之窗”等栏目启发学生思考，用“史料阅读”“历史纵横”“探究与拓展”等学习手段，拓宽学生知识面，学习方式实在多样。学生通过这些活动的训练能拓展历史思维，加深对历史学习的直观印象，易于形成理性分析的能力。
《纲要》虽内容精简，但视角多样：新航路的开辟，使人类第一次建立起跨越大陆和海洋的全球性联系，应该如何让学生深入认识这一具有历史影响的重大事件？教材要求学生认识：人口开始迁移，族群开始混居;动植物开始世界大交流的同时，也造成了各种疾病的传播;海路在贸易中的重要性日益显现，欧洲商人逐渐在经商中占据优势，大西洋、太平洋贸易的重要性日渐凸显;欧洲海外扩张的序幕拉开，殖民扩张充满血腥——人类社会开始进入大变革时代。如此丰富多彩的视角，比让学生机械记忆新航路开辟促进了商业革命与价格革命，推动了欧洲资本主义发展这一结论要深刻、有趣得多。
然而，多样的视角和丰富的活动，需要史实的铺垫和时间的保证。《纲要》在“全球联系的初步建立与世界格局的演变”的“商品的世界性流动”一目中提到：“日本与美洲的白银大量流入中国，进一步刺激了中国东南沿海地区经济的发展。与此同时，一个围绕白银输入中国的贸易网络也逐渐形成。”教材前文主要讲葡萄牙与西班牙人的贸易获利情况，但本目教材的最后却出现了这样的视角，这必然会引发学生的思考：此时，日本与美洲的白银为什么会大量流入中国？中国东南沿海地区的经济有了怎样的发展？围绕白银输入中国的贸易网络是怎么形成的？对今后的中国社会会有怎样的影响？这种教材的挖掘是颇费时间与功夫的。同样，本课的三个“学习聚焦”栏目的思维含量都是比较高的：人口、动植物以及病原体跨区域大范围的传播与交流，改变了世界的人文地理格局和自然环境状态;随着海上航路的扩展和商品的世界性流动，世界各地区之间的经济联系不断加强，世界市场初步形成;新航路的开辟和西欧的殖民掠夺，改变了世界格局和历史的发展进程，西欧资本主义获得发展。栏目聚焦的都是学习的重难点问题，这些结论的解读又颇费周章。如何取舍？如何运用？这为新教材教学的关键所在。
二、《纲要》教学策略探索
严格意义上来说，《纲要》体裁的撰写方式比较适合作为读本呈现。作为高中历史教材，不是非常合适。因为，即使学生有一定的初中历史积淀，如此大的跨度和压缩饼干式的内容呈现，对教与学都是挑战。作为中学历史教师，教学内容的压缩不是主要问题，我们可以自信地讲，即使把中国古代史甚至全部中国史的内容，用一节课的时间进行梳理，我们也可以做到。问题是如何让学生科学有效地掌握这些知识？如何评价学生是否掌握了这些知识？如何科学有效地考查学生掌握这些知识的程度——教师在教学中应该延伸拓展到什么程度才能满足学生学习与考试的需要？教、学、考试是一个统一的整体，需要有全盘的考虑。因此，我们可以运用整体性教学设计策略，帮助学生疏通知识之间的联系，形成历史学习的大框架，有效完成学习任务。
（一）凸显每课之纲——确定每课教学重心
在试教中我们发现，高度压缩的教学内容和大跨度的知识结构，不仅会造成学生的学习紧张情绪，也会造成新知识的碎片化。教學重心是每节课的灵魂，重心的确定能够帮助学生有效地整合教学内容、解决教学的重难点，架构知识体系。教学重心可以通过教学主题的提炼、大概念的梳理和教学立意的升华来确定。
1.教学主题的整体性提炼
为了学生学习的需要，教材在编写时往往会平铺直叙地介绍一些历史事件，其中难免人为割裂历史逻辑，有些知识点隔离、跳跃，学习内容分散，主题不够突出，给学生的自主学习带来一定的阻碍。因此，教师应该引导学生重新疏通教材子目之间的逻辑关系，提炼教学的主题。《纲要》第七单元第十七课“第二次世界大战与战后的国际秩序的形成”，分法西斯主义与亚欧战争策源地的形成、第二次世界大战、战后国际秩序的确立三目。初看这一课，感觉每目都很重要，但只要仔细阅读教材子目与内容，就可以发现：教材主要讲述二战为什么会爆发？二战是怎么结束的？战后的世界出现了怎样的格局？这一格局起到什么样的作用？据此我们可以提炼“战争与和平”这一教学主题，并以“和平”为重心进行教学设计： （1）失去和平
①體系存弊端：通过一战后《凡尔赛和约》惩罚德国的严苛条款以及华盛顿会议对日本的规定，引导学生认识凡尔赛-华盛顿体系的弊端。
②危机引豺狼：大危机给法西斯上台提供了机会。通过德、意、日走上法西斯道路的相关描述，引导学生认识法西斯的危害。
③绥靖失和平：通过对英法绥靖政策的相关史料的阅读，看清法西斯肆虐的前因后果，世界逐渐失去和平。
（2）赢得和平
①阴魂肆虐：由于绥靖政策等因素，法西斯国家猖獗一时，战争从局部逐渐发展到全球——世界和平受到严重挑战。
②众志成城：法西斯的侵略逐渐成为世界人民共同的灾难，二战发展到全球阶段。为赢得和平，世界各国人民同仇敌忾，众志成城，成立了世界反法西斯同盟，中国成为反法西斯斗争的东方主战场。
③和平再现：通过同盟国的协同作战，在今后三年半的时间中，相继打败德意日法西斯，和平曙光重现。
（3）守护和平
和平来之不易，和平需要守护。二战后的国际秩序体现了人类呼唤世界和平与要求共同发展的时代特征。
①和平秩序的制定：二战期间召开了以雅尔塔会议为主的一系列会议，规定了战后的国际格局，形成了雅尔塔体系，和平有了一定的秩序。
②和平秩序的维护：战后成立的联合国，成为主权国家的国际组织。它的存在，使和平解决争端和制裁侵略具有更大的可操作性。虽然，它一度被美国等大国所控制，但仍然为守护世界和平做出了贡献。
③和平秩序的挑战：由于二战使其他列强削弱，美苏崛起。美苏两个超级大国相互妥协又相互争战，世界陷入冷战的怪圈之中，和平受到新的挑战。但坚持和平，反对战争成为世界人民共同的呼声。
确定这样的教学主题，能很好地整合教材中松散的知识，不仅有助于学生的学习，更有助于教学时间的把握。（此教学案例参考了杭州师范大学附中郝振楠老师的教学设计）
2.教学概念的整体性把握
在历史教学中，教师通透地讲清历史概念，能起到让学生举一反三的学习效果。“改土归流”是一个相对生僻的学科概念，只要我们让学生明确“土”指土司，主要用于封授西北、西南少数民族部族首领，他们“世有其地、世管其民、世统其兵、世袭其职、世治其所、世入其流、世受其封”——相当于独立的小王国;“流”指流官，由中央政府指派的地方官。一旦清楚这个概念，该措施因何而发？有何影响不是一目了然了吗？何须死记硬背呢？
《普通高中历史课程标准（2017版）》明确指出：“重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实。”①课标的修订者已经预判到课堂教学实施过程中会遇到的难题，因此，较早提出了大概念教学的思路。所谓历史大概念，指一些具有统领性、贯穿性的历史学科概念，一旦找准、疏通这一概念，就能确定教学的重心，起到纲举目张的效果。“人文主义”是《纲要》（下）第四单元“资本主义制度的确立”第八课“西欧的思想解放运动”中的大概念，其精髓就是宣扬人性。本课内容虽然分为文艺复兴、宗教改革、近代科学的兴起和启蒙运动四目，但人文主义作为大概念贯穿全课，其中“人性”的抑制与复苏、传播，成为这些运动的主流，以此确定教学重心，可以使教学内容形成一个整体，能让学生对所学知识有效整合，取得良好的学习效果，例如：
（1）受抑的人性——欧洲中世纪，人性受到神性的抑制——讲述文艺复兴的历史背景。
（2）复苏的人性——文艺复兴倡导人文主义，肯定人的尊严，解放了被禁锢的人性。
（3）发展的人性——宗教改革在更广泛的社会层面，从心灵的角度启迪人性，解放思想，使人文主义进一步发展。
（4）约束的人性——随着近代科学的兴起，理性化的思维方式也应运而生。我们知道，过度的强调人性会造成人性的泛滥与放纵。在科学思想的引领下，启蒙运动兴起，理性成为其精神内核。启蒙思想是人文主义的继续和发展，它接过文艺复兴的旗帜，又在人文主义旁边加注上了“理性”和“进步”的字样。
这样的大概念在《纲要》中不少，教师一定要善于发现、善于提炼，有效把握教学的重心。
3.教学立意的整体性升华
教学不能从知识到知识，而应该引导学生积极思考，形成历史感悟。每节课应该都有课魂，这种魂就是教学的立意。好的教学立意不是强加的，也不能贴标签。它能让学生通过自主的学习与探究，把僵化的历史知识转化为灵动的学科认识。《纲要》（上）第一单元第二课“诸侯纷争与变法运动”，涉及诸侯争霸、列国变法，以及诸子百家等内容，如果重心把握不当，就会造成知识的零散，给学习带来困难。此时，诸侯为什么会出现纷争的局面？为什么要开展变法运动——因为社会出现了大变革，因此，把教学内容升华到“社会大变革”这一立意的高度，就能很好地凸显教学的重心，例如：
（1）社会为何变？
春秋战国时期，礼崩乐坏，社会动荡。
①生产力快速发展。铁制农具、牛耕使用，不仅使大规模的荒田开垦成为可能，也使水利工程不断兴建;农业生产的进步，进一步推动社会分工，商品经济高度发展，一些大商人不仅积累了大量的财富，还享有很高的社会地位，地域性经济中心城市兴起。
②社会秩序遭受破坏。王室衰微，“礼乐征伐自天子出”的时代一去不复返。各国都需要寻求天下秩序的仲裁者，争霸就成为大国强主的努力方向。
③民族交融进一步加强，“华夏”开始逐步成为汉族的主体认同。
（2）社会怎么变？
①“富国强兵”成为共同的追求。任何时代的大规模变革，总是受当时社会矛盾的刺激，顺应它的需要而发生。这些开垦出来的荒地应该如何管理？亩产如何提高？怎样发挥国家的职能，强化君主的权力？提高统治效率？各国围绕“富国强兵”这一共同目标纷纷进行变法与改革，商鞅变法就是其中的典型。 ②不同的政治主張应运而生。政治局势的动荡多变，统治思想的新旧交替，给“士”这一特殊群体提供了施展抱负的空间。他们从各自代表的阶级阶层出发，提出了自己的政治主张，影响社会的现实——百家争鸣就是战国社会大变革在意识形态上的反映。
如此立意，突破了狭隘的知识讲述，能让学生深刻体会春秋战国这一社会大变革时期政治、经济、文化的变革发展情况，重心突出，逻辑顺畅，学生的学习要方便不少。
（二）疏通教学之要——梳理每课教学主线
教学主线是教学的基本线索，清晰的教学主线能帮助学生拓展教材知识的内涵与外延，有效串接知识碎片，有序梳理松散的思维，形成学习的基本框架。在传统教学中，教师的整体性设计意识往往比较薄弱，有些教师或随机地选用教学素材，或随意地营造教学情境，或随便地设计教学问题——没有对教学内容进行整体性的编排与设计。教学的随意性不仅容易造成教学节奏的混乱，还容易造成教学重心的偏移。围绕教学之纲，疏通教学之要，是整体性教学设计的要求，教师应该围绕教学重心，整体取舍教学资源、整体营造教学情境、整体设计教学问题，强干弱枝，提高课堂教学的效率。
1.教学资源的整体性取舍
我们经常说：“教材的资源有限，学材的资源无限”，可见教学资源是极其丰富的。《纲要》高度浓缩的教学内容，会造成教学资源的选择面更加宽泛。我们经常能够发现，教师在教学中会堆积很多教学资源，什么都想用，什么都用不透，造成教学流程繁杂不畅，教学内容主线不清。按照整体性教学设计理念，我们应该围绕每课之纲，有的放矢，取舍教学资源。《纲要》（下）第一单元第一课“文明的产生与早期发展”，虽然只有人类文明的产生、古代文明的多元特点二目，但涉及角度之广、内容之多，让上课教师无所适从。尤其是第二目古代文明的多元特点，几乎囊括了当时世界上的文明古国，选取教学资源就显得非常重要。我们应该围绕“文明的产生与发展”这一教学之纲，精心选取教学资源。
材料1：种植植物能养活的人口要比采集食物所能养活的人口多得多。……农业生产率增长使食物有了剩余，能够供养新产生的祭司阶级、士兵和官吏……文字就是祭司们出于记事需要而做出的一大发明。
——斯塔夫里阿诺斯：《全球通史》
材料2：随着时间的推移，也随着经验的积累和适应性的增强，他们建立了国家和统治机器，带来了社会秩序和政治秩序。通过有效的政治和军事组织，他们还建立起区域性军事帝国，并向周边扩张。
——杰里·本特利等：《简明新全球史》
上述二则史料，能让学生明确：农耕畜牧的产生，是人类迈向文明的前提：大河为农耕畜牧提供了水源和沃土，促进了生产力的提高。由于生产力的发展，生产关系必然随之变化：生产力的发展使产品出现了剩余，私有制必然随之产生;私有制推动了社会的分化并逐渐形成阶级;而“国家是一个阶级压迫另外一个阶级的工具”，①阶级、国家，以及文字的产生是人类步入文明时代的标志。
材料3：只有投入大量的劳动力才能疏导和储积大量的水，而这大量的劳动力还必须进行协调、赋予纪律和加以引导。……由于治水而产生统一指挥的最高权力。
——魏特夫：《东方专制主义：
对于集权力量的比较研究》
材料4：（汉谟拉比）直接任命各种官吏，派国王私人代表监督地方行政。
——斯塔夫里阿诺斯：《全球通史》
材料5：他们分割普鲁沙时……其口为婆罗门，由其双臂造成罗惹尼耶，其双腿变成吠舍，从其双脚生出首陀罗。
——崔连仲：《古印度吠陀时代和
列国时代史料选辑》
通过对上述三则史料的解读，我们能够发现一些历史的规律：古老的文明有很多共性，如埃及和两河流域文明都在政治上形成了高度集权的模式，这种集权的产生与大河流域的治水需求有一定的关系，帮助学生感受自然环境与文明产生之间的关系。
印度种姓制度的产生有其独特的文化背景，形成了独特的国家政治制度和社会结构。说明由于自然环境和历史因素的影响，各文明各具特色——古代文明的发展具有多元的特点。但不同的文明都有着同样辉煌的成就。
因此，教学资源的取舍贵精不贵多，选取的资源一定要为教学主题服务，不能面面俱到，冲淡教学的重心;更不能随机敷衍，拖累教学节奏。
2.教学情境的整体性营造
“所谓课上得有趣，这就是说，学生带着一种高潮的激动的情绪从事学习和思考，对面前展示的真理感到惊奇，甚至震惊，学生在学习中感受到自己的智慧力量，体会到创造的欢乐，为人的智慧和意志的伟大而感到骄傲。”①“高潮的激动的情绪”是学生进行有效学习的基本保证。从心理学的角度来说，这种情绪是很难激发并长期保存的。教学情境能引发这种情绪并长时间保有，是促进教学有效实施的手段之一。有效的教学情境能够激发学生积极的情感，提高其自主、合作的意识，从而感受、欣赏并创造出学习中的美。一节课的教学情境也不宜多，多则会偏离教学的主线。我们再以《纲要》（下）第一单元第一课“文明的产生与早期发展”为例，继续围绕“文明的产生与发展”这一教学之纲，可设计两个教学情境，激发学生的学习兴趣。
情境激趣：原始先民的一天
让同学们发挥想象力：如果能穿越至5000～6000年前，作为原始先民，你的一天会怎样度过？在当时的西亚地区、中国和中南美洲，原始先民的农耕生活会有怎样的特点？
上述情境能让学生进一步加深农耕生产对原始先民重要性的认识，也让同学们清楚，文明一开始出现，限于地域等自然环境的影响，就已经有不同的发展路径与成就。
情境辨史：
李明所在的班级学习“文明的产生与发展”一课后，想出一份电子报。在报中他设计了“古代文明的成就”栏目。栏目中有些史实他感觉把握不准，你能帮他辨识、改正吗？ 古代两河流域的先民创造了辉煌的文明：他们已经发明了世界上最古老的文字——象形文字;《汉谟拉比法典》是世界上现存最早的较完整的成文法典;他们在数学上采用60进位制;制定了世界第一部太阳历;《吉尔伽美什》是世界最长的史诗;希罗多德和修昔底德都是这里产生的杰出历史人物。
情境激趣和情境辨史环节紧扣教学重心，让学生在愉悦的气氛中掌握历史学习的主干知识，效果比简单的识记要好。当然，情境营造的前提是情境要尽量科学、严谨，要真正激发学生的兴趣，为突破教学的重难点而用。
3.教学问题的整体性设计
教学问题的设计是教学能否成功的关键，有效的教学问题能够帮助学生建立理性思维能力，梳理教学的主干知识，理清教学的重难点。从教学的有效性上说，问题最好能由学生自主生成，教师帮助他们有效解决即可。但教学的现状却是学生很难自主提问，这就需要教师的引领。在日常教学过程中，教师往往存在“不会设问”的局限。
（1）问题缺乏思维含量。
浅层提问多，深层思考少。一问一答式的浅层提问不仅不能让学生动心、动脑、动情，甚至还会扼杀学生的创造力和学习兴趣。
（2）问题缺乏连贯性。
许多教师在教学中缺乏整体设计的意识，想到什么问什么。造成问题松散、繁琐，偏离了教学的主线，冲淡了教学的重心，这是值得反思的。
整体性的问题设计就是要求老师在教学中一定要围绕教学的重心与主线设计问题，切忌游离于主线之外，使学习增加新的难度。还是以《纲要》（下）第一单元第一课“文明的产生与早期发展”为例，围绕“文明的产生与发展”这一教学之纲，我们可以设计两个有思维含量的问题：
问题1：教材里提到：阶级的产生、国家的形成和文字的出现是文明诞生的基本标志。但又有学者说城市、文字和国家的出现才是文明的标志。你赞成哪一种观点？请说明理由。
该问题围绕“早期文明”这一教学之纲，紧紧抓住“产生之因”这一教学之要，通过整体化设计，能让学生对文明的出现有共性的认识，找到历史发展的一般规律。
問题2：有史学家把公元前8—前3世纪称为“轴心时代”，此时，不同的文明区域都产生了著名的哲学家和思想家，影响此后两千年各个文明的发展。你是否同意这个观点？
该问来自教材，但通过该问的讨论，能让学生进一步清晰：人类虽然面对不同的自然环境和社会状况，进入文明的时间也先后不同，但人类所关心的问题和思考的角度却有很多相通之处——人类文明的发展思维异曲同工，人类对自然的探索和对自身命运的关注是时间和空间难以阻隔的。
通过上述整体的教学内容设计，学生可以得出这样的认识：多元的文明体现在它们的独立发展中;多元的文明展现在它们的不同呈现方式上;多元的文明表现在它们丰硕的文明成果里。
新教材已经呼之欲出，誉之也好，否之也罢，新课改的潮流已经喷涌而来。盲目地抱怨于事无补，积极地应对，才是我们努力的方向。新课程所带来的问题不仅是教学内容的选取、教学方法的运用，更重要的是理念的运用、素养的落地，这有待于我们做进一步的努力，愿以此与大家共勉。
【作者简介】朱可，教授级高级教师，浙江省特级教师，杭州市基础教育研究室副主任。
【责任编辑：王雅贞】