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摘要：针对传统说明文教学存在的问题，探究通过创设真实情境，引发学生的课堂思考，建构新知识与自我认知、现实情境的关联。在这样的思维实践下培养学生解决不同情境下理解和解决问题的能力，提升学生的思维素养，促进学生的全面发展。
关键词：情境;关联;理解;运用
“核心素养是个体在应对或解决复杂的、具有不确定性的现实问题过程中表现出来的综合性品质，是个体适应未来社会需要，实现终身发展的关键基础。”[1]也就是说，核心素养培养的是学生在不断变化的情境中解决现实问题的能力。说明文的实用性很强，但是我们传统的教学却以知识学习为中心。学生如果看不到新知识与自我认知的关联，则无从理解;如果看不到新知识与现实情境的关联，则无法运用。因此，脱离了具体情境和思维联系的说明文学习则变得简单、机械而枯燥，失去了思考的乐趣。如何寻回说明文学习的思趣，本文尝试提出三个策略。
一、情境写作，激发思考乐趣
王荣生认为：“写作活动是在特定语境中构造语篇。”[2]写作的过程也就是思维的过程，引导学生去建构特定情境下的言语材料，并对其批判性地反思，有利于学生主动地建构新知识与自我认知的联系，挖掘学习的思趣。例如，学生在八年级第一次接触到说明文的概念，我们避免直接讲解概念，而是引导学生开展情境性对话。在任务驱动下，让学生建构出有意义的真实言语材料 。
提问一：请你给我介绍一下这本语文书？（引导学生回想、联想和想象）
提问二：这本书有哪些特点？（引导学生进行分析和综合）
提问三：你觉得这本书怎么样？（引导学生层层推理，论述观点）
再者，以学生的言语内容为材料进行演绎性归类，建立新旧知识的联系。提问：“你们分别用了哪些表达方式？你发现三种表达方式的不同吗？”学生在问题情境中积极建构，层层递进地把新的知识融入到已有的认知体系中，建立新旧知识的联系并将其系统化。正如认知心理学家奥苏贝尔认为“意义学习过程的本质在于，将符号表示的新观念（学习任务）与学习者的原有知识（认知结构中某一特定学科知识）建立起一种非任意性的、实质性的联系。”【3】所谓的“非任意性的关联性”，就是要尊重学习材料潜在的逻辑意义性，将材料和认知结构的相关观念建立起某种逻辑联系。“实质性的联系”就是意义的学习不是仅仅依赖于特定的语词，同一概念和命题可以由相似的语词来表达且不失原意。也就是说，表达的词汇虽不同但意义相同。由此可见，真正意义上的理解往往是融合在主动运用自己的言语来建构具有逻辑性意义的材料的实践中。学生也只有在特定的问题情境下探索，才能真正发现思考的乐趣。
二、科学整合，促进思维发展
传统说明文教学以知识教学为中心，知识与实践本末倒置。在没有情境探索的基础上讲授大量的说明文常识定引起学生的认知负担与混乱，鼓动机械记忆。如教授统编教材八年级下册的《阿西莫夫短文两篇》，如果是以事理说明文（从定义到说明语言）的教学程序进行教学，那么学生将很难拿捏此文的说明对象。此文的概念是通过“推理论证”、“合理假设”而获得的，怎能通过陈述性知识就能简单理解？要对这一科学概念进行有意义的建构，我们必须要培养学生在具体情境中积极思维的能力。因此，笔者尝试横纵向的教学设计，力图激发学生的思趣。第一横向设计，设置科学演讲的情境，学生根据课文内容整理成演讲稿。写作的过程，其实就是一个演绎课文的推理论证过程。第二是纵向方式，其他同学以记者的身份对“科学家”提出质疑，锻炼他们在变化的情境下的提问和反思能力。学生如果能在情境性的对话中进行批判性演绎，那文章的内在逻辑就自然而然掌握了。
笔者发现统编教材在课文的安排方面也极为注重学生思维渐进式地培养。从再现性形象思维（记叙文）过渡到实物概念的抽象思维（事物说明文），再由实物概念的抽象思维过渡到抽象度更高的事理概念的抽象思维（事理说明文）;从侧重对具体形象的分析、综合能力培养（如《中国石拱桥》）到侧重具体表象的分析综合能力的培养（如《梦回繁华》）;从侧重培养分析、综合能力过渡到抽象、概括的能力;由客观演绎说理能力（如《大自然的语言》）到假设、判断、推理的能力（如《阿西莫夫短文两篇》）。而这种只可意会不可言传的能力素养正是帮助我们进行知识有效迁移的核心。因此，我们在平时的教学中，不妨对课文进行有意识地整合，以明晰、稳定的认知结构逐步提升和发展学生的思维能力。
三、解构文本，形成多维解读
传统说明文教学常拘泥于说明的文体特点，文本内容教学简单到三三三原则，即说明语言三种特性、说明方法三种作用、三种说明顺序。这种解读说明文的万能钥匙，牺牲了文本的丰富性，使得说明文的学习机械而枯燥。要找回说明文的思趣，需回归文本，进行多维而深度的解读，寻回说明文的思维向度与情感深度。例如从读者接受的角度提问《大自然的语言》：如果竺可桢的写作对象不是普通大众而是专业领域的专家，说明语言会有什么不同？从建构的角度提问《恐龙无处不在》：假如作者的写作目的是介绍板块运动塑造地球面貌的作用的话，那说明顺序有什么不同？从写作媒介的角度提问《蝉》：如果法布尔每天通过微信的方式来给我们介绍蝉的话，语言会有什么不同？从文章的意蕴的角度提问：《阿西莫夫短文两篇》作者给我们呈现了怎样的科学素养？对你有什么启示？《梦回繁华》中表现了作者怎样的文化理解？由此可见，文本本身的丰富性才是说明文学习的真正趣味所在。
综上所述，说明文的学习是一种思维的锻炼。有思考的地方，才有樂趣;有了乐趣，才有学习的动力，才能真正促进其学科素养的全面发展。
参考文献
[1]杨向东.推进学校落实高中新课程方案和标准[M].中国教育报，2018-04-11.
[2]王荣生.写作教学教什么[M].上海：华东师范大学出版社，2018：11.
[3][美]戴维·保罗·奥苏贝尔.意义学习新论[M].浙江：浙江教育出版社，2018：79.
湛江市第二中学中小学教学研究“十三五”规划课题：基于大单元学习的微型写作教学策略研究（zjez02202007）
（湛江市第二中学 广东 湛江 524000）
关键词：情境;关联;理解;运用
“核心素养是个体在应对或解决复杂的、具有不确定性的现实问题过程中表现出来的综合性品质，是个体适应未来社会需要，实现终身发展的关键基础。”[1]也就是说，核心素养培养的是学生在不断变化的情境中解决现实问题的能力。说明文的实用性很强，但是我们传统的教学却以知识学习为中心。学生如果看不到新知识与自我认知的关联，则无从理解;如果看不到新知识与现实情境的关联，则无法运用。因此，脱离了具体情境和思维联系的说明文学习则变得简单、机械而枯燥，失去了思考的乐趣。如何寻回说明文学习的思趣，本文尝试提出三个策略。
一、情境写作，激发思考乐趣
王荣生认为：“写作活动是在特定语境中构造语篇。”[2]写作的过程也就是思维的过程，引导学生去建构特定情境下的言语材料，并对其批判性地反思，有利于学生主动地建构新知识与自我认知的联系，挖掘学习的思趣。例如，学生在八年级第一次接触到说明文的概念，我们避免直接讲解概念，而是引导学生开展情境性对话。在任务驱动下，让学生建构出有意义的真实言语材料 。
提问一：请你给我介绍一下这本语文书？（引导学生回想、联想和想象）
提问二：这本书有哪些特点？（引导学生进行分析和综合）
提问三：你觉得这本书怎么样？（引导学生层层推理，论述观点）
再者，以学生的言语内容为材料进行演绎性归类，建立新旧知识的联系。提问：“你们分别用了哪些表达方式？你发现三种表达方式的不同吗？”学生在问题情境中积极建构，层层递进地把新的知识融入到已有的认知体系中，建立新旧知识的联系并将其系统化。正如认知心理学家奥苏贝尔认为“意义学习过程的本质在于，将符号表示的新观念（学习任务）与学习者的原有知识（认知结构中某一特定学科知识）建立起一种非任意性的、实质性的联系。”【3】所谓的“非任意性的关联性”，就是要尊重学习材料潜在的逻辑意义性，将材料和认知结构的相关观念建立起某种逻辑联系。“实质性的联系”就是意义的学习不是仅仅依赖于特定的语词，同一概念和命题可以由相似的语词来表达且不失原意。也就是说，表达的词汇虽不同但意义相同。由此可见，真正意义上的理解往往是融合在主动运用自己的言语来建构具有逻辑性意义的材料的实践中。学生也只有在特定的问题情境下探索，才能真正发现思考的乐趣。
二、科学整合，促进思维发展
传统说明文教学以知识教学为中心，知识与实践本末倒置。在没有情境探索的基础上讲授大量的说明文常识定引起学生的认知负担与混乱，鼓动机械记忆。如教授统编教材八年级下册的《阿西莫夫短文两篇》，如果是以事理说明文（从定义到说明语言）的教学程序进行教学，那么学生将很难拿捏此文的说明对象。此文的概念是通过“推理论证”、“合理假设”而获得的，怎能通过陈述性知识就能简单理解？要对这一科学概念进行有意义的建构，我们必须要培养学生在具体情境中积极思维的能力。因此，笔者尝试横纵向的教学设计，力图激发学生的思趣。第一横向设计，设置科学演讲的情境，学生根据课文内容整理成演讲稿。写作的过程，其实就是一个演绎课文的推理论证过程。第二是纵向方式，其他同学以记者的身份对“科学家”提出质疑，锻炼他们在变化的情境下的提问和反思能力。学生如果能在情境性的对话中进行批判性演绎，那文章的内在逻辑就自然而然掌握了。
笔者发现统编教材在课文的安排方面也极为注重学生思维渐进式地培养。从再现性形象思维（记叙文）过渡到实物概念的抽象思维（事物说明文），再由实物概念的抽象思维过渡到抽象度更高的事理概念的抽象思维（事理说明文）;从侧重对具体形象的分析、综合能力培养（如《中国石拱桥》）到侧重具体表象的分析综合能力的培养（如《梦回繁华》）;从侧重培养分析、综合能力过渡到抽象、概括的能力;由客观演绎说理能力（如《大自然的语言》）到假设、判断、推理的能力（如《阿西莫夫短文两篇》）。而这种只可意会不可言传的能力素养正是帮助我们进行知识有效迁移的核心。因此，我们在平时的教学中，不妨对课文进行有意识地整合，以明晰、稳定的认知结构逐步提升和发展学生的思维能力。
三、解构文本，形成多维解读
传统说明文教学常拘泥于说明的文体特点，文本内容教学简单到三三三原则，即说明语言三种特性、说明方法三种作用、三种说明顺序。这种解读说明文的万能钥匙，牺牲了文本的丰富性，使得说明文的学习机械而枯燥。要找回说明文的思趣，需回归文本，进行多维而深度的解读，寻回说明文的思维向度与情感深度。例如从读者接受的角度提问《大自然的语言》：如果竺可桢的写作对象不是普通大众而是专业领域的专家，说明语言会有什么不同？从建构的角度提问《恐龙无处不在》：假如作者的写作目的是介绍板块运动塑造地球面貌的作用的话，那说明顺序有什么不同？从写作媒介的角度提问《蝉》：如果法布尔每天通过微信的方式来给我们介绍蝉的话，语言会有什么不同？从文章的意蕴的角度提问：《阿西莫夫短文两篇》作者给我们呈现了怎样的科学素养？对你有什么启示？《梦回繁华》中表现了作者怎样的文化理解？由此可见，文本本身的丰富性才是说明文学习的真正趣味所在。
综上所述，说明文的学习是一种思维的锻炼。有思考的地方，才有樂趣;有了乐趣，才有学习的动力，才能真正促进其学科素养的全面发展。
参考文献
[1]杨向东.推进学校落实高中新课程方案和标准[M].中国教育报，2018-04-11.
[2]王荣生.写作教学教什么[M].上海：华东师范大学出版社，2018：11.
[3][美]戴维·保罗·奥苏贝尔.意义学习新论[M].浙江：浙江教育出版社，2018：79.
湛江市第二中学中小学教学研究“十三五”规划课题：基于大单元学习的微型写作教学策略研究（zjez02202007）
（湛江市第二中学 广东 湛江 524000）