论文部分内容阅读
摘要：长期以来，大学英语教学中以教师为中心的“填鸭式”的知识灌输根深蒂固，因而大学英语课堂上普遍存在着一些不良现象，如学生学习被动，课堂气氛沉闷，“低头族”有增无减，隐性逃课现象严重，学生缺乏批判性思维和创新能力，缺乏英语交流能力等。而建构主义理论倡导以学生为中心的教学模式，主张知识是认知主体在与客体相互作用的过程中主动构建的，强调了学生学习的主动性，而教师是学生学习的指导者、促进者和帮助者，这对改善大学英语教学现状具有重要的指导和借鉴意义。
关键词：建构主义，大学英语教学;教学改革
1.大学英语课堂现状
第一，学生学习被动，“低头族”有增无减。有些同学英语基础较差，导致对英语学习本身就不感兴趣，加之网络手机等的诱惑，因而出现了“低头族”，大大影响了教学效果。
第二，隐性逃课现象严重。前苏联心理学家季亚钦科（1985）提到逃课是指“学生在没有请假的情况下，没有到指定的地点去上课的一种旷课行为。”这又叫显性逃课。复旦大学周琦（2001）提到隐性逃课是指学生按时来上课，似乎在听课，但实质“形在而神不在”，而做与课堂教学无关的事情，如自学其他科目、聊天、玩手机、看小说、发呆、想事情、睡觉等等。程芳玲和杨百勤（2004）认为与显性逃课相比，隐性逃课范围更大，涉及到的学生更多。而且隐性逃课形式更加隐秘，产生的后果也更为严重。
第三，学生缺乏批判性思维和创新能力。传统教学模式“满堂灌”使学生没探索空间，一定程度上抹杀了他们学习的兴趣和积极性，从而导致他们自主学习和独立思考的能力都很差，缺乏批判性思维和创新能力。
第四，缺乏英语交流能力。传统的教学模式“满堂灌”使学生学习被动，没有机会进行同学间的沟通交流和合作学习，因而学生的用英语沟通交流的能力十分欠缺。
2.建构主义概述
2.1建构主义的心理学根源
建构主义（constructivism）是行为主义发展到认知主义后的进一步发展，最早由瑞士著名心理学家皮亚杰（1966）提出。他基于他对儿童心理发展的观点，认为儿童是在与周围环境相互作用过程中逐步建构起关于外部世界的知识，主张学习最基本的原理是发现。他辩证的认为知识既不是来自主体，也不是来自客体，而是在主体与客体之间的相互作用中建构起来的。一方面新经验要获得意义需要以原来经验为基础;另一方面，新经验的获得又会使原有经验发生改变，使它得到丰富、调整或改造。这就是双向建构过程。之后，俄国著名心理学家维果茨基（1978）提出了“文化历史发展理论”，认为学习是一种社会建构，个体的学习是在一定的文化历史、社会背景下进行的，从而使建构主义理论得到了丰富和完善。
2.2建构主义的基本观点
第一，建构主义知识观。陈威（2007）阐述到知识不是对现实的准确表征，它只是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，它不是问题的最终答案，它必将随着人类的进步而不断变革、升华和改写，出现新的解释和假设。知识也不能绝对准确无误的概括世界的法则，提供对任何活动或问题解决都实用的方法。在具体的问题解决中，知识具有情境性。丁远坤（2003）提到知识是情境化、个体化的产物。
第二，建构主义学习观。人的知识是主体主动“建构”的过程，而不是简单的由教师传递学生被动接受的过程。个体以自己原有的知识或经验为基础，借助学习资料、教师或学习伙伴的帮助完成对新意义的建构。新知识的建构过程不是个体经验（即知识）的简单积累，而是个体经验的再选择、再加工、再组合的过程，而且这种建构是具有个体化特征的，是无法由他人来代替的。建构主义学习理论认为学习环境包括四大要素：情境、协作、会话和意义建构。情境的创设必须有利于个体对所学内容的意义构建;协作贯穿于意义构建的整个过程;会话是协作过程必不可少的，是意义构建所必须的;意义建构是学习的最终目标。
第三，建构主义教学观。建构主义认为教学是一种创造性活动，而不是简单的知识的传递活动。教学时不能无视学生已有的经验。薛国凤，王亚辉（2003）认为教学应重视学生原有的知识经验背景、社会历史文化背景、动机以及情感态度等多种智力因素和非智力因素在认知学习过程中的综合作用。教学过程中，教师应该是一个组织者、指导者和协助者，应充分尊重学生的主体地位，要创设合适的情境，要给学生协作交流的机会，要尽最大可能帮助学生发挥学习的主观能动性，以完成意义的建构。
3.建构主义对大学英语教学改革的启示
第一，彻底转变师生角色。教学中要真正做到以学生为中心，充分尊重学生的主体地位，给学生充分的机会发挥学习主动性，给予足够的探索空间;教师当好组织者、指导者和协助者，引导和启发学生一步步完成意义的建构。
第二，加强开展合作学习。同伴之间的互相会话交流是新知识建构不可缺少的过程。温彭年，贾国英（2002）指出合作学习可以促进学生的学习意义建构有如下原有：（1）学习者之间交流、争议、意见综合等有助于学习者建构起新的、更深层次的理解;（2）在合作学习的交流过程中，学习者的想法、解决问题的思路都被明确化、外显化了，他们可以更好的对自己的理解和思维过程进行监控;（3）在学习者为解决某个问题而进行的交流中，他们要达成对问题的共同的理解，建立更完整的表征，而这是解决问题的关键。
第三，注重培养学生的自主學习能力和创新能力。新知识的建构过程也就是对原有知识的重组创新过程。要积极引导学生在原有知识经验的基础上对新信息新经验进行加工和重组的能力，教师不能大包大揽的把知识直接传递给学生，而应该让学生自主探索发现和创新。
第四，注重创设合适的情境。建构主义强调要让学生“沉浸”在真实的或者接近真实的情境中去直接获得真实体验和感受。教师可充分利用不断发展的信息技术，虚实结合，为学生创设合适的学习情境。
4.结语
建构主义理论揭示了认识的能动性，这对大学英语教学有重要的指导意义。本研究是尝试性的理论研究，尚有许多不足之处，希望在以后的研究中，对建构主义理论能有更深刻更全面的理解，能在理论和实证方面都有所突破。
参考文献：
[1]Piaget.J.The Origin of Intelligence in Children[M].New York：International Universities Press，1966.
[2]Vygotsky.L.S.Mind in Society[M].Cambridge MA：Harvard University Press.1978.
[3]陈威.建构主义学习理论综述[J].学术交流，2007（3）.
[4]程芳玲，杨百勤，大学生逃课现象的分析及思考[J].中国轻工教育，2004（4）.
[5]丁远坤，建构主义的教学理论及其启示[J].高教论坛，2003（6）.
[6]季亚钦科，大学生心理[M].北京：教育科学出版社，1985.
[7]温彭年，贾国英建构主义理论与教学改革[J].教育理论与实践，2002（5）.
[8]薛国凤，王亚辉.当代西方建构主义教学理论评析[J].高等教育研究，2003（1）.
[9]周琦，目标与手段的分离--大学生隐性逃课的社会学分析[J].当代青年研究，2001（3）.
（广州工商学院 510800）
关键词：建构主义，大学英语教学;教学改革
1.大学英语课堂现状
第一，学生学习被动，“低头族”有增无减。有些同学英语基础较差，导致对英语学习本身就不感兴趣，加之网络手机等的诱惑，因而出现了“低头族”，大大影响了教学效果。
第二，隐性逃课现象严重。前苏联心理学家季亚钦科（1985）提到逃课是指“学生在没有请假的情况下，没有到指定的地点去上课的一种旷课行为。”这又叫显性逃课。复旦大学周琦（2001）提到隐性逃课是指学生按时来上课，似乎在听课，但实质“形在而神不在”，而做与课堂教学无关的事情，如自学其他科目、聊天、玩手机、看小说、发呆、想事情、睡觉等等。程芳玲和杨百勤（2004）认为与显性逃课相比，隐性逃课范围更大，涉及到的学生更多。而且隐性逃课形式更加隐秘，产生的后果也更为严重。
第三，学生缺乏批判性思维和创新能力。传统教学模式“满堂灌”使学生没探索空间，一定程度上抹杀了他们学习的兴趣和积极性，从而导致他们自主学习和独立思考的能力都很差，缺乏批判性思维和创新能力。
第四，缺乏英语交流能力。传统的教学模式“满堂灌”使学生学习被动，没有机会进行同学间的沟通交流和合作学习，因而学生的用英语沟通交流的能力十分欠缺。
2.建构主义概述
2.1建构主义的心理学根源
建构主义（constructivism）是行为主义发展到认知主义后的进一步发展，最早由瑞士著名心理学家皮亚杰（1966）提出。他基于他对儿童心理发展的观点，认为儿童是在与周围环境相互作用过程中逐步建构起关于外部世界的知识，主张学习最基本的原理是发现。他辩证的认为知识既不是来自主体，也不是来自客体，而是在主体与客体之间的相互作用中建构起来的。一方面新经验要获得意义需要以原来经验为基础;另一方面，新经验的获得又会使原有经验发生改变，使它得到丰富、调整或改造。这就是双向建构过程。之后，俄国著名心理学家维果茨基（1978）提出了“文化历史发展理论”，认为学习是一种社会建构，个体的学习是在一定的文化历史、社会背景下进行的，从而使建构主义理论得到了丰富和完善。
2.2建构主义的基本观点
第一，建构主义知识观。陈威（2007）阐述到知识不是对现实的准确表征，它只是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，它不是问题的最终答案，它必将随着人类的进步而不断变革、升华和改写，出现新的解释和假设。知识也不能绝对准确无误的概括世界的法则，提供对任何活动或问题解决都实用的方法。在具体的问题解决中，知识具有情境性。丁远坤（2003）提到知识是情境化、个体化的产物。
第二，建构主义学习观。人的知识是主体主动“建构”的过程，而不是简单的由教师传递学生被动接受的过程。个体以自己原有的知识或经验为基础，借助学习资料、教师或学习伙伴的帮助完成对新意义的建构。新知识的建构过程不是个体经验（即知识）的简单积累，而是个体经验的再选择、再加工、再组合的过程，而且这种建构是具有个体化特征的，是无法由他人来代替的。建构主义学习理论认为学习环境包括四大要素：情境、协作、会话和意义建构。情境的创设必须有利于个体对所学内容的意义构建;协作贯穿于意义构建的整个过程;会话是协作过程必不可少的，是意义构建所必须的;意义建构是学习的最终目标。
第三，建构主义教学观。建构主义认为教学是一种创造性活动，而不是简单的知识的传递活动。教学时不能无视学生已有的经验。薛国凤，王亚辉（2003）认为教学应重视学生原有的知识经验背景、社会历史文化背景、动机以及情感态度等多种智力因素和非智力因素在认知学习过程中的综合作用。教学过程中，教师应该是一个组织者、指导者和协助者，应充分尊重学生的主体地位，要创设合适的情境，要给学生协作交流的机会，要尽最大可能帮助学生发挥学习的主观能动性，以完成意义的建构。
3.建构主义对大学英语教学改革的启示
第一，彻底转变师生角色。教学中要真正做到以学生为中心，充分尊重学生的主体地位，给学生充分的机会发挥学习主动性，给予足够的探索空间;教师当好组织者、指导者和协助者，引导和启发学生一步步完成意义的建构。
第二，加强开展合作学习。同伴之间的互相会话交流是新知识建构不可缺少的过程。温彭年，贾国英（2002）指出合作学习可以促进学生的学习意义建构有如下原有：（1）学习者之间交流、争议、意见综合等有助于学习者建构起新的、更深层次的理解;（2）在合作学习的交流过程中，学习者的想法、解决问题的思路都被明确化、外显化了，他们可以更好的对自己的理解和思维过程进行监控;（3）在学习者为解决某个问题而进行的交流中，他们要达成对问题的共同的理解，建立更完整的表征，而这是解决问题的关键。
第三，注重培养学生的自主學习能力和创新能力。新知识的建构过程也就是对原有知识的重组创新过程。要积极引导学生在原有知识经验的基础上对新信息新经验进行加工和重组的能力，教师不能大包大揽的把知识直接传递给学生，而应该让学生自主探索发现和创新。
第四，注重创设合适的情境。建构主义强调要让学生“沉浸”在真实的或者接近真实的情境中去直接获得真实体验和感受。教师可充分利用不断发展的信息技术，虚实结合，为学生创设合适的学习情境。
4.结语
建构主义理论揭示了认识的能动性，这对大学英语教学有重要的指导意义。本研究是尝试性的理论研究，尚有许多不足之处，希望在以后的研究中，对建构主义理论能有更深刻更全面的理解，能在理论和实证方面都有所突破。
参考文献：
[1]Piaget.J.The Origin of Intelligence in Children[M].New York：International Universities Press，1966.
[2]Vygotsky.L.S.Mind in Society[M].Cambridge MA：Harvard University Press.1978.
[3]陈威.建构主义学习理论综述[J].学术交流，2007（3）.
[4]程芳玲，杨百勤，大学生逃课现象的分析及思考[J].中国轻工教育，2004（4）.
[5]丁远坤，建构主义的教学理论及其启示[J].高教论坛，2003（6）.
[6]季亚钦科，大学生心理[M].北京：教育科学出版社，1985.
[7]温彭年，贾国英建构主义理论与教学改革[J].教育理论与实践，2002（5）.
[8]薛国凤，王亚辉.当代西方建构主义教学理论评析[J].高等教育研究，2003（1）.
[9]周琦，目标与手段的分离--大学生隐性逃课的社会学分析[J].当代青年研究，2001（3）.
（广州工商学院 510800）