内容摘要：传统教师备课往往只根据教材设定自己的教学设计，这样容易忽视学生的主体发展和个性发展。我们应倡导新型教学方式，变备教案为备学生，以学生为本，关注学生个体发展。
　　关键词：备课 转变 设计
　　随着新一轮课改的深入推行，作为小学数学教育工作者可能都有这样的困惑，就是数学课标中指出：“学生是学习的主体”。由于学生所处的文化环境、家庭背景和思维方式的不同，学生的数学学习活动应当是一个生动的、活泼的、主动的、富有个性的过程。因此，“数学课堂不应是由老师独自策划的、预定的剧本，而是由师生交往互动，共同生成的过程。”因此，我们常听到这样的质疑：既然“课堂是由师生互动生成的客观实在”那“主观预设的教室”在课堂教学中还有多大的作用？实际教学中的教案反过来束缚教师思维，约束课堂生成的现象我们又该如何对待？
　　从现象中应该看到，随着“学生是课堂的主人”、“课堂应从执行教案走向互动生成”等观念的深入人心，上课仍目无学生，死报教案的老师已不多见，教案在课堂教学中“模板地位”却已动摇，并不代表“写教案”这个过程性行为在新课程实施中的削弱，它却预示了另一个相反的信息：新课程理念下，未知的、随机的课堂教学要求我们“改进备课方式”，让备课服务于生成性的课堂教学。
　　首先，教学设计之定位：“教案”走向“学案”。学生是学习的主人，一切知识经验的获得都依赖于学生的自主建构、自我内化。离开了“学”，再精彩的“设计”仍无异于“0除以任何数——没有意义”。因此，我们应该努力改变以往为“教”而“写”（教案）的潜在意识，将主要精力用于主体学习的“学案”预设。在设计中突显出有利于学生自主学习的实质性环节：1.明确学习目标。了解本课学生要学什么，学会后将知道什么，能做些什么。2.知识链接。分析学习这节课需要哪些生活经验，还需补充什么。3.活动设计。针对各知识点可准备或设计哪些相对应的活动，给学生提供丰富的操作、探索、交流、体验的情境。4.质疑问难。教师还需补充哪些问题。5.应用衍射。生活中有哪些与新知对应的实际情景，课堂中可做哪些事情对学生进行渗透或暗示。
　　其次，教学设计改革之着力点：从“框架设定”到“构建策略库”。我们都知道，评价一个教师教学的成敗并非看他对既定教案执行的如何，而应看他能否根据具体情境快速调用与学生学习相匹配的教育策略灵活教学。这就要求教师设计教学时，要突破“对课堂框架进行程序设定——这节课什么时候到什么时候进行什么环节，这一环节到下一环节应如何过渡”等传统备课模式，进行假设型备课，着力对课堂可能发生的情况从多方面进行估测，并设计出多角度、多层次的策略库，以备在课堂中能迅速调用。包括：1.如何指导学生学习？什么情境下适宜采用集体讲解？什么情境下适宜采用小组学习？什么情境下适宜采用自学。2.同一个问题学生学生反馈容易时，该怎样调整？如果反馈过程时又该怎样调整？3.某问题准备请一位同学回答，还是请几位同学回答？学生答对了怎样回应？答错了可能是什么原因？怎样纠正？学生还没想好怎么处理？4.对于“特殊学生”采用什么方法能获得较准确的反馈信息？观察表情？个别提问？课堂作业？抑或上黑板板演？除了这些这些针对每一节课中具体问题的应对措施外，策略库里还应包括每节课都考虑的公共策略。
　　最后，教学设计之价值指向：从“服务一课”到“服务终生”。传统意义上的教案总是非常明确地指向某一节课或几节课。因此，不少教师上完课后，常常教案一丢，如释重负，似乎课上完了，一切都结束了，其实，新课程理念下的“写教案”其功能不仅指向它所对应的某一节课或某几节课，更应指向今后的教学活动。更确切些讲就是我们写教案的过程实质上是以每节课的知识为载体，建立学生成长学习链，同时又是指向提高教学艺术经验总结和知识积累的过程。因而课上完后，我们应对预定教案进行反思补充，对已有经验进行总结提升，让“预案 反思”的备课形式成为我们进行“备课终生”的重要模式。
　　参考文献
　　[1]林彩英.新课标下初中历史教学中学生历史素养的培养研究[D].华中师范大学，2015.
　　[2]马新立.小学教师集体备课中合作意识的缺失及培育探讨[D].内蒙古师范大学，2014.
　　（作者单位：安徽省怀宁县黄墩镇中心学校）