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内容摘要：语文作为一门人文学科，具有模糊性、不确定性等特点，学生对语言的理解由于个性的差异而往往会出现多种答案。鼓励学生不满足于一种结论，提倡多角度、多层面、多元地探究事物的本质，是一种必然趋势。
关键词：口语语言 多元理解 个性
大家都知道，语文作为一门人文性学科，具有模糊性、不确定性等特点，学生对语言的理解由于个性的差异而往往会出现多种答案;同时，“以学习者的个体经验为出发点的建构，必定带有差异的色彩”，与文本“对话”当然就不是针对某个言语现象，追求一致的理解与表达，而是“从这个言语世界诱发缤份的内心感受。”因此，鼓励学生不满足于一种结论，提倡多角度、多层面、多元地探究事物的本质，是一种必然趋势。
阅读应尊重多元性，张扬读者个性，但我们教师也要避免将阅读理解的多元性异化为随心所欲的思维，甚至是脱离文本的“胡思乱想”。如大家都很熟悉的一个教例《狼和小羊》教学要结束时，教师让学生思考：狼扑向小羊后，结果会怎样？虽然课文的作者没有寫明意图：凶残的狼把小羊吃掉了，但从文势上看，这是必然的结果。因为毕竟没有直接写出结果，就留下了空白，也给学生留下了想象的空间。因此在老师的引导下，学生们便出现了多元化的思考、想象：有的说，恰巧这时猎人来了，枪响狼毙命了;有的说，狼扑过去，小羊机智地一闪，狼不防，一头撞在小羊身后的一块大石上，一命呜呼;有的说小羊巧妙周旋，把狼引进陷阱里，等等。
应该说，学生想象的这些结局都是一种个性化的感受，它们反应了学生们的美好愿望，是一种多元理解。但这种多元理解实际上也是对作者的主观意旨、文本真正内涵的曲解，如果教师不加以正确引导，学生会走入一种价值取向的误区。因为虽然有“一千个读者就有一千个哈姆雷特”之说，但这仅是类型认识上的区别，人物行为、人物性格细节认识上的区别，对人物、事物的本质的认识应当是没有异议的，或是差不多的。按作者的本意，羊无疑是被吃掉了，这种结果揭露了狼的凶残本性，能加深学生对狼的凶残本性的认识。现在如果将故事的结尾按学生的美好愿望改为弱小的羊由于偶然的因素战胜了凶恶的狼，那么可塑性很强的小学生会怎么看社会上、生活中像狼一样的坏人呢？这种多元理解既不尊重作者，也不尊重事实，显得很随意。又如《两个朋友》一文，本意是想让学生懂得，遇到危难应相互帮助，不能只顾自己，领悟友谊与合作的重要性。但实际上，有些小朋友在学习时就提出了自己的观点，认为瘦子只顾自己爬树逃命是对的，因为生命只有一次，死两个不如死一个等等。这种多元理解是一种价值取向上的迷失。
对于类似这样的多元理解，教师应扶正指误，纠正“新鲜的错误”，不能听之任之。多元理解首先应坚持正确的价值导向，建立在合情、合理乃至科学的基础上，这样才能有利于学生形成《语文课程标准》中所要求的“良好的个性和健全的人格”，以及“实事求是、崇尚真知的科学态度”。
《语文课程标准解读》中指出：所谓对阅读内容多元性的反应，指的是“对文本中自己特别喜爱的部分作出反应，确认自己认为特别重要的问题，作出富有想象力的反应甚至是‘突发奇想’，将自己的感受与作者的意图进行比较，为文本的内容和表达另作设计等等。”我们先来看一则《荷花》的教学片段：
师：你觉得哪个句子写得特别美？（指名读说）
学生：我觉得这个句子写得特别美：（朗读）白荷花在这些大圆盘之间冒出来。我觉得这个“冒”字写得特别美。到底美在哪儿，我也说不清楚。
师：说不清楚是正常的。你能察觉到“冒”字特别美，就已非常了不起。请大家想一想，“冒”字还可以换成别的什么字？（学生分别换成了长、钻、伸、露、探、冲等）
师：作者没有用这些词，而用“冒”，肯定有他的用意。自己用心读读前后几句话，体会一下，怎样长才叫“冒”。
生：毫不犹豫、迫不及待地长叫“冒”。
生：迫不及待指荷花等不及了，急着向外透出来。这个同学讲得好，我赞同。但单这样理解是不全面的，这里的“冒”还指荷花面带笑容地钻出来，在荷叶中亭亭玉立。
生：我认为一下子钻出来才叫“冒”。
生：我认为兴高采烈地长才叫“冒”。
……
这个片断中，教师通过引导学生发现写得比较优美的句子，抓住“冒”字，推敲比较，揣摩赏析，从不同角度、不同层面独特地感悟了“冒”的内涵，同时也感受了语言之美、文章意境之美，理解了作者用词之精妙，领会了语言之无穷韵味，真正与文本之间进行的一次心灵的对话。
这是一种真正的多元理解。真正的多元理解不局限在课文结尾引导学生去延伸、拓展，也不仅仅是一种结果，而是一个凭借语言含英咀华、涵泳真情的过程，或对文章的亮点咀嚼品味，或对空白之处补充想象，或对作品微瑕大胆质疑等等。这个过程是对文本进行深入地体察、体验、体会的过程;是投入地倾听文本的声音，走进作者的内心，然后表达自己的看法，抒发自己的感受，展示自己的智慧的过程;是获得知识的收获、思想的启迪、美感的熏陶、情操的感染、能力的发展，提升语文素养的过程。
（作者单位：甘肃省会宁县头寨子镇共丰小学）
关键词：口语语言 多元理解 个性
大家都知道，语文作为一门人文性学科，具有模糊性、不确定性等特点，学生对语言的理解由于个性的差异而往往会出现多种答案;同时，“以学习者的个体经验为出发点的建构，必定带有差异的色彩”，与文本“对话”当然就不是针对某个言语现象，追求一致的理解与表达，而是“从这个言语世界诱发缤份的内心感受。”因此，鼓励学生不满足于一种结论，提倡多角度、多层面、多元地探究事物的本质，是一种必然趋势。
阅读应尊重多元性，张扬读者个性，但我们教师也要避免将阅读理解的多元性异化为随心所欲的思维，甚至是脱离文本的“胡思乱想”。如大家都很熟悉的一个教例《狼和小羊》教学要结束时，教师让学生思考：狼扑向小羊后，结果会怎样？虽然课文的作者没有寫明意图：凶残的狼把小羊吃掉了，但从文势上看，这是必然的结果。因为毕竟没有直接写出结果，就留下了空白，也给学生留下了想象的空间。因此在老师的引导下，学生们便出现了多元化的思考、想象：有的说，恰巧这时猎人来了，枪响狼毙命了;有的说，狼扑过去，小羊机智地一闪，狼不防，一头撞在小羊身后的一块大石上，一命呜呼;有的说小羊巧妙周旋，把狼引进陷阱里，等等。
应该说，学生想象的这些结局都是一种个性化的感受，它们反应了学生们的美好愿望，是一种多元理解。但这种多元理解实际上也是对作者的主观意旨、文本真正内涵的曲解，如果教师不加以正确引导，学生会走入一种价值取向的误区。因为虽然有“一千个读者就有一千个哈姆雷特”之说，但这仅是类型认识上的区别，人物行为、人物性格细节认识上的区别，对人物、事物的本质的认识应当是没有异议的，或是差不多的。按作者的本意，羊无疑是被吃掉了，这种结果揭露了狼的凶残本性，能加深学生对狼的凶残本性的认识。现在如果将故事的结尾按学生的美好愿望改为弱小的羊由于偶然的因素战胜了凶恶的狼，那么可塑性很强的小学生会怎么看社会上、生活中像狼一样的坏人呢？这种多元理解既不尊重作者，也不尊重事实，显得很随意。又如《两个朋友》一文，本意是想让学生懂得，遇到危难应相互帮助，不能只顾自己，领悟友谊与合作的重要性。但实际上，有些小朋友在学习时就提出了自己的观点，认为瘦子只顾自己爬树逃命是对的，因为生命只有一次，死两个不如死一个等等。这种多元理解是一种价值取向上的迷失。
对于类似这样的多元理解，教师应扶正指误，纠正“新鲜的错误”，不能听之任之。多元理解首先应坚持正确的价值导向，建立在合情、合理乃至科学的基础上，这样才能有利于学生形成《语文课程标准》中所要求的“良好的个性和健全的人格”，以及“实事求是、崇尚真知的科学态度”。
《语文课程标准解读》中指出：所谓对阅读内容多元性的反应，指的是“对文本中自己特别喜爱的部分作出反应，确认自己认为特别重要的问题，作出富有想象力的反应甚至是‘突发奇想’，将自己的感受与作者的意图进行比较，为文本的内容和表达另作设计等等。”我们先来看一则《荷花》的教学片段：
师：你觉得哪个句子写得特别美？（指名读说）
学生：我觉得这个句子写得特别美：（朗读）白荷花在这些大圆盘之间冒出来。我觉得这个“冒”字写得特别美。到底美在哪儿，我也说不清楚。
师：说不清楚是正常的。你能察觉到“冒”字特别美，就已非常了不起。请大家想一想，“冒”字还可以换成别的什么字？（学生分别换成了长、钻、伸、露、探、冲等）
师：作者没有用这些词，而用“冒”，肯定有他的用意。自己用心读读前后几句话，体会一下，怎样长才叫“冒”。
生：毫不犹豫、迫不及待地长叫“冒”。
生：迫不及待指荷花等不及了，急着向外透出来。这个同学讲得好，我赞同。但单这样理解是不全面的，这里的“冒”还指荷花面带笑容地钻出来，在荷叶中亭亭玉立。
生：我认为一下子钻出来才叫“冒”。
生：我认为兴高采烈地长才叫“冒”。
……
这个片断中，教师通过引导学生发现写得比较优美的句子，抓住“冒”字，推敲比较，揣摩赏析，从不同角度、不同层面独特地感悟了“冒”的内涵，同时也感受了语言之美、文章意境之美，理解了作者用词之精妙，领会了语言之无穷韵味，真正与文本之间进行的一次心灵的对话。
这是一种真正的多元理解。真正的多元理解不局限在课文结尾引导学生去延伸、拓展，也不仅仅是一种结果，而是一个凭借语言含英咀华、涵泳真情的过程，或对文章的亮点咀嚼品味，或对空白之处补充想象，或对作品微瑕大胆质疑等等。这个过程是对文本进行深入地体察、体验、体会的过程;是投入地倾听文本的声音，走进作者的内心，然后表达自己的看法，抒发自己的感受，展示自己的智慧的过程;是获得知识的收获、思想的启迪、美感的熏陶、情操的感染、能力的发展，提升语文素养的过程。
（作者单位：甘肃省会宁县头寨子镇共丰小学）