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当今社会是一个飞速发展的社会，人们凡事以效率为先。与此同时，教育的理性也在逐渐迷失，越来越追求个体生命发展的速成。各种特色班、兴趣班、外语班充斥了儿童的生活，儿童生命发展的自由被大大缩减，儿童的生命内涵和意义被大打折扣。“什么是好的幼儿教育”再次引起了我们对幼儿园教育质量的思考。本文认为衡量幼儿园教育质量的指标主要有三个：第一个是幼儿园的物质环境质量，第二个是幼儿园的精神环境质量，第三个是幼儿园的课程质量。
一、幼儿园物质环境质量
（一）幼儿园的物质环境创设必须指向幼儿，并有利于幼儿的健康成长
幼儿教育的意义在于尽可能地拓展幼儿的生命体验，拓展幼儿与周围世界的丰富而生动的精神联系。因而幼儿园的环境也应该是以幼儿的生活为中心，并有利于幼儿生活的环境。幼儿园的环境应该具有独特的儿童文化，使每一名幼儿直接或间接地参与到园所文化的创设中。包括教室的设计和布置以及活动区域的创设，都应该充分尊重幼儿的意见，发挥幼儿的主体性。
幼儿园应该是一个记录幼儿成长历程的环境，记载幼儿成长的故事。幼儿主动带到幼儿园的物品也应该成为一种独特的儿童文化，例如：幼儿在大自然中捡到的松子，各种形状的鹅卵石，幼儿从家里带来的废旧盒子等。此外，儿童参与园所环境建设，还包括从幼儿的视角创设环境，幼儿和教师一起创设环境，用幼儿的作品创设环境……但是，在幼儿园中却常常看到精美的环境创设的主体是教师，高高的墙面布置的对象是家长，幼儿的参与和幼儿的作品很难在环境中找到。与幼儿的视线平行的环境几乎是空白，因而也就更谈不上幼儿在环境中的探索和与环境的交互作用了。
（二）幼儿园的物质环境创设应该有利于培养幼儿精神，陶冶幼儿情操
对幼儿而言，重要的不是知识的积累，而是美好心性的培育，是早期生命情感的展开。在高质量的幼儿园环境中，所用的材料应该是丰富多样有层次的。材料的性质各不相同：有的光滑，有的粗糙；有的干燥，有的潮湿；有的四四方方，有的浑圆一体；有的明亮，有的灰暗；有的材料的性质会随时间而改变（如种子、树叶、橡皮泥），有的材料的性质却永远不会变（如石头、沙子）。这样的环境对幼儿来说，才是一个多感官刺激的环境。
良好的幼儿园物质环境应该是美丽而和谐的，充满家的温馨与舒适。一所高质量的幼儿园，其环境设计还应该充分考虑颜色、光线、空间和气味，因为这些元素是符合幼儿认知特性的。因此，幼儿园的墙壁不应是平淡无物的，而应该是富有色彩的，或给人以宁静，或给人以温馨；幼儿园的教室不应是狭小灰暗的，而应该是宽敞明亮的，或给人以阳光，或给人以舒适；幼儿园的颜色不应是单调呆板的，而应该富有绿色的生机和金色的灿烂，或给人以生气，或给人以温暖。
幼儿天性是喜欢自然的，甚至可以说幼儿是大自然之子。因此，幼儿园在环境创设方面应该注重对幼儿审美情趣的陶冶，应当尽可能地增加园内绿化面积，丰富幼儿园的自然景观，将大自然还给幼儿。健康的绿色植物应该成为幼儿园主要的装扮；柔软的沙池应该成为幼儿游戏的乐园；凹凸不平的石子路应该留下幼儿大小不一的脚印；美丽的幼儿园应该充满幼儿的欢声笑语。
（三）幼儿园的物质环境创设必须有利于幼儿探索和交往
创设有利于幼儿探索和交往的环境，才能使得幼儿的生命既有广度也有深度。神经科学与社会科学的研究证明，每个人的发展不仅因为基因上的遗传，也源于对环境的体验。因此，儿童所处的环境不应仅仅视作学习或者被动进行活动的场所。对儿童而言，环境也是学习的一部分，并为活动进行身份定义。
一所高质量的幼儿园在环境创设时应该充分关注教育学和建筑学之间的关联，并将美学的力量视为两者连接的纽带。教师为幼儿创设的环境应该具有各种引人入胜的空间结构和材料，成为促进幼儿积极探索的重要因素。幼儿园里的每一件物品，以及物品的摆放，都应该有利于幼儿与他人，幼儿与物品之间的互动和交流。与此同时，教师还应该带领幼儿一起组织、利用幼儿园的空间环境，带领幼儿一起探索和学习。对幼儿而言，教师也应成为一种支持的环境。
应有目的地为幼儿创设各种有利于幼儿在其中进行邂逅与汇聚的场所，让幼儿在其中能够自由穿梭行走或者随心所欲地徘徊迂回。在良好的幼儿园物质环境中，每一个幼儿都是一个有机的个体。每个幼儿都有私人空间，每个幼儿的行动都可以按照个性化的方式进行。在这样的幼儿园空间环境中，幼儿与物体的操作互动将转化为幼儿与环境的交流。如果一个空间缺乏生活在其中的教育体验所赋予的哲学基础的话，这个空间将丧失应有的功能。
二、幼儿园精神环境质量
（一）幼儿园的精神环境必须让幼儿感觉舒适自在，并能充分生活和生长
良好的幼儿园精神环境应该是让幼儿感觉舒适自在，并能充分生活和生长的，具有充分发言权的环境。幼儿园在进行教育的时候，无论如何都不能破坏幼儿生活所固有的本质，教育方法的真谛——也包括教师的苦心——都在于此。”好的幼儿园教师一定会使幼儿感到他们不是到教师这里来受教育的，而是像到自己亲戚家去一样。幼儿园保育的真谛就是面向幼儿的生活进行教育。如果幼儿园的精神环境让幼儿感觉到被束缚了，不能够充分的自由生活，那么这样的环境对幼儿的成长就是无益的。
雅斯贝尔斯在论及教育中的自由和权威时说道：“教育帮助个人自由地成为他自己，而非强求一律。教育诉诸自由，而不是人类学上的自然事实，教育以从自由中不断获得的东西为其内容。如果教育变成了权威，那它就失败了。”在教育中必须尊重幼儿的自由，激发幼儿学习的内在动机，而不是让幼儿由于服从于权威而学习。因此，幼儿园应该是这样的一个地方：即使幼儿偶尔调皮捣蛋了，与他人发生争执了，把事情搞砸了，教师都不会严加斥责，幼儿也不需用怯生生的眼光看着教师，胆战心惊。当幼儿有了新的观点和发现的时候，他们能够自主地发表言论，能够主动地进行探索。
对幼儿而言，生活就是生长，所以一个人在一个阶段的生活和在另一个阶段的生活，是同样真实，同样积极的，这两个阶段的生活，内部同样丰富，地位同等重要。教师和家长所能做的就是为他们提供充分生活和生长所需要的条件。同时，尊重儿童，就是不要过分摆起教师的架子，不侵犯儿童独特的生活空间。保存儿童的天性，按照儿童天性的发展，用经验将儿童武装起来。 （二）幼儿园的精神环境应该有利于师幼互动、同伴互动
良好的幼儿园精神环境应该是幼儿能够和教师、同伴积极互动的环境。对幼儿而言，周围的环境应是一种积极的元素，使幼儿乐意参与并有意识地团结他人及周围的一切。在幼儿园里，幼儿通过共享活动、交流、合作，甚至冲突，共同建构对世界的认识。在共同的合作和交流中，幼儿之间彼此启发，共同探索未知的世界。
然而，南京师范大学刘晶波对我国幼儿园师幼互动的行为进行研究发现，幼儿园的师幼互动行为的主导形态呈现出非对称相倚型的特点。所谓非对称相倚型的互动是指在互动行为进行的过程中，互动行为主体中有一方是根据自己的计划发出施动行为或是反馈行为，而另一方也是以对方的计划作为自己行为的根据；根据自己计划实施行为的一方行为主体对互动行为过程事先有比较充分的准备，他能够引导和控制两人互动的发展方向及速度，而另一方主体似乎对互动本身没有明确的计划，在互动的过程中处于被支配、被引导的地位。互动行为本身只不过是主导互动的一方达到自己行为的目的、完成自己计划的一个过程。从发生的频率看，由教师作为施动者，幼儿作为受动者的互动行为事件都比幼儿作为施动者，教师作为受动者的数量要多。高控制、高约束、高服从和高依赖成为我国幼儿园师幼互动的主导性行为。由此可见，创设有利于师幼互动、同伴互动的精神环境，任重而道远。
三、幼儿园课程质量
（一）游戏应当是幼儿园课程的主导活动
游戏对幼儿的发展具有特殊意义。对幼儿的生活而言，游戏起着主导作用，是一种主导活动。主导活动是指“最适合”儿童发展水平，并最能满足儿童需要的活动，推动儿童实现最佳发展的活动。因为游戏不仅能够满足儿童的需要，而且在游戏中幼儿能够不断产生新的需要，生成新的生理机能。
仓桥物三提倡幼儿园一日的保教活动应该从自由游戏开始，他认为幼儿在自由游戏中才能够做自己喜欢的事情。在游戏中，幼儿奔跑、跳跃、攀爬、躲藏；在游戏中，幼儿书写、拼插、建构、捏造，并由此获得了全面的发展。我国的《幼儿园工作规程》和《幼儿园教育指导纲要（试行）》都明确地提出幼儿园应当以游戏为基本的活动，这对于我国的幼儿园课程具有深远意义。
因此，幼儿园课程应该是以游戏为主导的课程，是各种游戏循环展开的过程，也是教师不断发现幼儿的游戏愿望，不断提供资源，让幼儿投入其中，用多种感官感受的过程。
（二）生活应当是幼儿园课程的主要内容
幼儿园教育的真谛就在于立足于幼儿的生活，让幼儿的生活、游戏和学习如流水般的连续起来潺潺流动。幼儿园不是那种基于上课单元来安排教学科目的学校，也不是规则至上的修炼生活的庙宇道场，幼儿园应该是那种让幼儿真正像幼儿一样生活的地方。对幼儿的生活，成人所要做的不是想方设法去装扮和改变它的形态，而是在考虑怎样基于原汁原味的幼儿生活去开展教学活动，引导幼儿成长。
因此，幼儿园的课程应该基于幼儿的生活并回归幼儿的生活，以幼儿的生活作为幼儿园课程的主要内容。但这并不是让幼儿园的教育变成幼儿生活的训练，也不是将幼儿教育等同于幼儿的日常生活。回归幼儿生活世界的本质是承认、尊重生命的存在和生命成长的现实和需要，让幼儿在一个真正属于他、能让他的生命得到萌发的现实的、感性的和真正能彰显其主体性的环境中生活和学习。幼儿园的课程生活化不是将幼儿园课程当作幼儿生活琐事的堆积，而是指通过课程，使幼儿真正处在一个自己的需要、兴趣、潜能可能得到充分发挥的世界里，使幼儿的生命更具活力地成长。
（三）诱导应当是幼儿园课程的主要形式
福禄贝尔认为人的教育是激发和教导作为一种自我觉醒中的、具有思想和理智的生物的人有意识地、自觉地、完美无缺地表现内在的法则，并指明达到这一目的的途径和手段。因此，他强调成人不要总是直截了当地回答孩子的问题；只要孩子具备这方面的能力和经验，就要给他们提供条件，让他们从自己的认识范围出发解答自己的问题。
在幼儿园里，“教”和“学”不应是相互对立的，而应该和潺潺流动的河水一样流淌。在教学过程中，只有积极、主动、互惠的相互沟通，才能够使得幼儿学会“学习”。正如德国哲学家卡尔·雅斯贝尔斯所说：“如果变得日益严重的教育本质问题，竟被人们如此的忽略，那么教育就会变得丧失根本目标而不稳定和支离破碎。它带给学生的不再是包罗万象的整体教育，而是混杂的知识。”对于儿童的教育，卢梭的看法是：“你每向他们的头脑中过早地灌输一次教育，就在他们的心灵深处种下了一个罪恶的根。”洛克也强调儿童应学的事情，决不应该变成儿童的一种负担，也不应该当作一种任务去强加在他们身上。
正如仓桥物三所说：幼儿园本该是这样的，教师千方百计地非常努力地工作，但幼儿全然感觉不到自己在被诱导着，被指导着，其生活完全是他们自己的生活，如流水一般一天天地度过。唯有如此，幼儿园课程才不会成为幼儿成长过程中的负担，幼儿的身心才能得到适宜而有效的发展，才能够还给幼儿一个幸福、美好的童年。
一、幼儿园物质环境质量
（一）幼儿园的物质环境创设必须指向幼儿，并有利于幼儿的健康成长
幼儿教育的意义在于尽可能地拓展幼儿的生命体验，拓展幼儿与周围世界的丰富而生动的精神联系。因而幼儿园的环境也应该是以幼儿的生活为中心，并有利于幼儿生活的环境。幼儿园的环境应该具有独特的儿童文化，使每一名幼儿直接或间接地参与到园所文化的创设中。包括教室的设计和布置以及活动区域的创设，都应该充分尊重幼儿的意见，发挥幼儿的主体性。
幼儿园应该是一个记录幼儿成长历程的环境，记载幼儿成长的故事。幼儿主动带到幼儿园的物品也应该成为一种独特的儿童文化，例如：幼儿在大自然中捡到的松子，各种形状的鹅卵石，幼儿从家里带来的废旧盒子等。此外，儿童参与园所环境建设，还包括从幼儿的视角创设环境，幼儿和教师一起创设环境，用幼儿的作品创设环境……但是，在幼儿园中却常常看到精美的环境创设的主体是教师，高高的墙面布置的对象是家长，幼儿的参与和幼儿的作品很难在环境中找到。与幼儿的视线平行的环境几乎是空白，因而也就更谈不上幼儿在环境中的探索和与环境的交互作用了。
（二）幼儿园的物质环境创设应该有利于培养幼儿精神，陶冶幼儿情操
对幼儿而言，重要的不是知识的积累，而是美好心性的培育，是早期生命情感的展开。在高质量的幼儿园环境中，所用的材料应该是丰富多样有层次的。材料的性质各不相同：有的光滑，有的粗糙；有的干燥，有的潮湿；有的四四方方，有的浑圆一体；有的明亮，有的灰暗；有的材料的性质会随时间而改变（如种子、树叶、橡皮泥），有的材料的性质却永远不会变（如石头、沙子）。这样的环境对幼儿来说，才是一个多感官刺激的环境。
良好的幼儿园物质环境应该是美丽而和谐的，充满家的温馨与舒适。一所高质量的幼儿园，其环境设计还应该充分考虑颜色、光线、空间和气味，因为这些元素是符合幼儿认知特性的。因此，幼儿园的墙壁不应是平淡无物的，而应该是富有色彩的，或给人以宁静，或给人以温馨；幼儿园的教室不应是狭小灰暗的，而应该是宽敞明亮的，或给人以阳光，或给人以舒适；幼儿园的颜色不应是单调呆板的，而应该富有绿色的生机和金色的灿烂，或给人以生气，或给人以温暖。
幼儿天性是喜欢自然的，甚至可以说幼儿是大自然之子。因此，幼儿园在环境创设方面应该注重对幼儿审美情趣的陶冶，应当尽可能地增加园内绿化面积，丰富幼儿园的自然景观，将大自然还给幼儿。健康的绿色植物应该成为幼儿园主要的装扮；柔软的沙池应该成为幼儿游戏的乐园；凹凸不平的石子路应该留下幼儿大小不一的脚印；美丽的幼儿园应该充满幼儿的欢声笑语。
（三）幼儿园的物质环境创设必须有利于幼儿探索和交往
创设有利于幼儿探索和交往的环境，才能使得幼儿的生命既有广度也有深度。神经科学与社会科学的研究证明，每个人的发展不仅因为基因上的遗传，也源于对环境的体验。因此，儿童所处的环境不应仅仅视作学习或者被动进行活动的场所。对儿童而言，环境也是学习的一部分，并为活动进行身份定义。
一所高质量的幼儿园在环境创设时应该充分关注教育学和建筑学之间的关联，并将美学的力量视为两者连接的纽带。教师为幼儿创设的环境应该具有各种引人入胜的空间结构和材料，成为促进幼儿积极探索的重要因素。幼儿园里的每一件物品，以及物品的摆放，都应该有利于幼儿与他人，幼儿与物品之间的互动和交流。与此同时，教师还应该带领幼儿一起组织、利用幼儿园的空间环境，带领幼儿一起探索和学习。对幼儿而言，教师也应成为一种支持的环境。
应有目的地为幼儿创设各种有利于幼儿在其中进行邂逅与汇聚的场所，让幼儿在其中能够自由穿梭行走或者随心所欲地徘徊迂回。在良好的幼儿园物质环境中，每一个幼儿都是一个有机的个体。每个幼儿都有私人空间，每个幼儿的行动都可以按照个性化的方式进行。在这样的幼儿园空间环境中，幼儿与物体的操作互动将转化为幼儿与环境的交流。如果一个空间缺乏生活在其中的教育体验所赋予的哲学基础的话，这个空间将丧失应有的功能。
二、幼儿园精神环境质量
（一）幼儿园的精神环境必须让幼儿感觉舒适自在，并能充分生活和生长
良好的幼儿园精神环境应该是让幼儿感觉舒适自在，并能充分生活和生长的，具有充分发言权的环境。幼儿园在进行教育的时候，无论如何都不能破坏幼儿生活所固有的本质，教育方法的真谛——也包括教师的苦心——都在于此。”好的幼儿园教师一定会使幼儿感到他们不是到教师这里来受教育的，而是像到自己亲戚家去一样。幼儿园保育的真谛就是面向幼儿的生活进行教育。如果幼儿园的精神环境让幼儿感觉到被束缚了，不能够充分的自由生活，那么这样的环境对幼儿的成长就是无益的。
雅斯贝尔斯在论及教育中的自由和权威时说道：“教育帮助个人自由地成为他自己，而非强求一律。教育诉诸自由，而不是人类学上的自然事实，教育以从自由中不断获得的东西为其内容。如果教育变成了权威，那它就失败了。”在教育中必须尊重幼儿的自由，激发幼儿学习的内在动机，而不是让幼儿由于服从于权威而学习。因此，幼儿园应该是这样的一个地方：即使幼儿偶尔调皮捣蛋了，与他人发生争执了，把事情搞砸了，教师都不会严加斥责，幼儿也不需用怯生生的眼光看着教师，胆战心惊。当幼儿有了新的观点和发现的时候，他们能够自主地发表言论，能够主动地进行探索。
对幼儿而言，生活就是生长，所以一个人在一个阶段的生活和在另一个阶段的生活，是同样真实，同样积极的，这两个阶段的生活，内部同样丰富，地位同等重要。教师和家长所能做的就是为他们提供充分生活和生长所需要的条件。同时，尊重儿童，就是不要过分摆起教师的架子，不侵犯儿童独特的生活空间。保存儿童的天性，按照儿童天性的发展，用经验将儿童武装起来。 （二）幼儿园的精神环境应该有利于师幼互动、同伴互动
良好的幼儿园精神环境应该是幼儿能够和教师、同伴积极互动的环境。对幼儿而言，周围的环境应是一种积极的元素，使幼儿乐意参与并有意识地团结他人及周围的一切。在幼儿园里，幼儿通过共享活动、交流、合作，甚至冲突，共同建构对世界的认识。在共同的合作和交流中，幼儿之间彼此启发，共同探索未知的世界。
然而，南京师范大学刘晶波对我国幼儿园师幼互动的行为进行研究发现，幼儿园的师幼互动行为的主导形态呈现出非对称相倚型的特点。所谓非对称相倚型的互动是指在互动行为进行的过程中，互动行为主体中有一方是根据自己的计划发出施动行为或是反馈行为，而另一方也是以对方的计划作为自己行为的根据；根据自己计划实施行为的一方行为主体对互动行为过程事先有比较充分的准备，他能够引导和控制两人互动的发展方向及速度，而另一方主体似乎对互动本身没有明确的计划，在互动的过程中处于被支配、被引导的地位。互动行为本身只不过是主导互动的一方达到自己行为的目的、完成自己计划的一个过程。从发生的频率看，由教师作为施动者，幼儿作为受动者的互动行为事件都比幼儿作为施动者，教师作为受动者的数量要多。高控制、高约束、高服从和高依赖成为我国幼儿园师幼互动的主导性行为。由此可见，创设有利于师幼互动、同伴互动的精神环境，任重而道远。
三、幼儿园课程质量
（一）游戏应当是幼儿园课程的主导活动
游戏对幼儿的发展具有特殊意义。对幼儿的生活而言，游戏起着主导作用，是一种主导活动。主导活动是指“最适合”儿童发展水平，并最能满足儿童需要的活动，推动儿童实现最佳发展的活动。因为游戏不仅能够满足儿童的需要，而且在游戏中幼儿能够不断产生新的需要，生成新的生理机能。
仓桥物三提倡幼儿园一日的保教活动应该从自由游戏开始，他认为幼儿在自由游戏中才能够做自己喜欢的事情。在游戏中，幼儿奔跑、跳跃、攀爬、躲藏；在游戏中，幼儿书写、拼插、建构、捏造，并由此获得了全面的发展。我国的《幼儿园工作规程》和《幼儿园教育指导纲要（试行）》都明确地提出幼儿园应当以游戏为基本的活动，这对于我国的幼儿园课程具有深远意义。
因此，幼儿园课程应该是以游戏为主导的课程，是各种游戏循环展开的过程，也是教师不断发现幼儿的游戏愿望，不断提供资源，让幼儿投入其中，用多种感官感受的过程。
（二）生活应当是幼儿园课程的主要内容
幼儿园教育的真谛就在于立足于幼儿的生活，让幼儿的生活、游戏和学习如流水般的连续起来潺潺流动。幼儿园不是那种基于上课单元来安排教学科目的学校，也不是规则至上的修炼生活的庙宇道场，幼儿园应该是那种让幼儿真正像幼儿一样生活的地方。对幼儿的生活，成人所要做的不是想方设法去装扮和改变它的形态，而是在考虑怎样基于原汁原味的幼儿生活去开展教学活动，引导幼儿成长。
因此，幼儿园的课程应该基于幼儿的生活并回归幼儿的生活，以幼儿的生活作为幼儿园课程的主要内容。但这并不是让幼儿园的教育变成幼儿生活的训练，也不是将幼儿教育等同于幼儿的日常生活。回归幼儿生活世界的本质是承认、尊重生命的存在和生命成长的现实和需要，让幼儿在一个真正属于他、能让他的生命得到萌发的现实的、感性的和真正能彰显其主体性的环境中生活和学习。幼儿园的课程生活化不是将幼儿园课程当作幼儿生活琐事的堆积，而是指通过课程，使幼儿真正处在一个自己的需要、兴趣、潜能可能得到充分发挥的世界里，使幼儿的生命更具活力地成长。
（三）诱导应当是幼儿园课程的主要形式
福禄贝尔认为人的教育是激发和教导作为一种自我觉醒中的、具有思想和理智的生物的人有意识地、自觉地、完美无缺地表现内在的法则，并指明达到这一目的的途径和手段。因此，他强调成人不要总是直截了当地回答孩子的问题；只要孩子具备这方面的能力和经验，就要给他们提供条件，让他们从自己的认识范围出发解答自己的问题。
在幼儿园里，“教”和“学”不应是相互对立的，而应该和潺潺流动的河水一样流淌。在教学过程中，只有积极、主动、互惠的相互沟通，才能够使得幼儿学会“学习”。正如德国哲学家卡尔·雅斯贝尔斯所说：“如果变得日益严重的教育本质问题，竟被人们如此的忽略，那么教育就会变得丧失根本目标而不稳定和支离破碎。它带给学生的不再是包罗万象的整体教育，而是混杂的知识。”对于儿童的教育，卢梭的看法是：“你每向他们的头脑中过早地灌输一次教育，就在他们的心灵深处种下了一个罪恶的根。”洛克也强调儿童应学的事情，决不应该变成儿童的一种负担，也不应该当作一种任务去强加在他们身上。
正如仓桥物三所说：幼儿园本该是这样的，教师千方百计地非常努力地工作，但幼儿全然感觉不到自己在被诱导着，被指导着，其生活完全是他们自己的生活，如流水一般一天天地度过。唯有如此，幼儿园课程才不会成为幼儿成长过程中的负担，幼儿的身心才能得到适宜而有效的发展，才能够还给幼儿一个幸福、美好的童年。