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每当我们阅完学生的试卷而进行教学评估时，常常总要说：“学生对物理概念的认识模糊不清”。可见，物理概念教学当前仍是一个薄弱环节，有的学生学习了某些概念和规律后，虽对概念的文字表述很熟练，也掌握了相关规律的数学表达式，但是一旦当他分析实际问题时，就感到困难，不能正确地分析问题。
例如，把两个体积相同的软木塞和石块放在水里，静止后，哪个物体受到的浮力大？学生往往会认为软木塞受的浮力大，因为它浮在水面上。又问一艘轮船从河里开到海里时，轮船所受浮力如何变化？学生会很快说浮力变大，因为海水密度比水大。诸如此类的错误在中学生学习物理的过程中常有发生。为了弄清之所以发生此类错误的原因，下面从心理活动和思维规律入手重点分析在概念学习中思维障碍对正确掌握概念的影响。
一、先入为主对思维的障碍作用
实际上学生片面的生活经验与物理学严谨的科学性经常存在矛盾。由于物理现象的普遍性，中学生在学习物理之前，通过对日常生活和自然现象的观察，在头脑中事先形成了某种“观念”。如认为力是物体运动的原因，铁比木头重，沉在水里的物体就不受浮力等。这种“观念”形成一种强烈的心理倾向，妨碍了物理概念的正确形成。受先入为主的错误生活经验的影响，学生在学习某些概念时还表现为张冠李戴、混淆不清。如对物理学中的功与日常生活中的“工”或“工作”混淆不清；对物理学中的“机械效率”与日常生活中的“工作效率”分不清，对“这杯茶太热了”这一表述中“热”的含义认识不清。
先入为主的错误影响还表现在当要学习的新概念与认知结构中已有知识相似而不同时，往往以原有知识来理解新的概念或取代新的概念，从而成为学习的障碍。如学生知道用杠杆可以省力，也可以用杠杆省距离，于是他 们就会认为一定也存在既可以省力也可以省距离的机械。
为克服先入为主的思维障碍，在物理概念教学中，教师一方面要重视实验验证，抓住概念的本质特征和要点，另一方面对于相近知识应注意揭示它们之间的共性和个性，清除学生中的肤浅和模糊认识，掌握住所学概念的真正物理意义。
二、物理概念本身的抽象性，形成学习时的思维障碍
对一些很抽象的概念如功、热量、内能等，学生在学习时感到抽象、难以理解和掌握。如关于电阻，课本上有这样一句话：电阻表示导体对电流阻碍作用的大小。学生很难从这抽象的概念中理解电阻的真正物理意义，如果再另辟途径从电阻的计算式R=U/I来“补充”对电阻的理解。这样必然会引导学生认为当电路中没有电流通过时，导体的电阻为零。把认识电阻是否存在与电阻是否表现出来混为一谈。
对上述这类较为抽象而学生又缺少感性认识的概念的教学，教师仍应重视实验演示和实验操作，通过实验让学生经历知识的形成过程，会用自己的语言表达物理过程并同课本的表述相比较，真正认识电阻的本质属性，最终达到统一。
三、非本质特征的刺激，影响物理概念的形成
在众多的物理现象中，本质的 、必然的联系往往会被非本质的联系所掩盖，客观上造成人们学习的困难。例如，压力就本质而言是指垂直作用在物体表面上的力，但是，在日常生活中有关压力的现象则很广泛，如汽车对地面的压力、人按图钉对墙面的压力、汽车上坡对斜面的压力，手拿瓶子时对瓶子也有压力等等。
由于情况的复杂和非本质属性的丰富，影响了对压力概念的理解。另一方面，教学过程中教师对某些非本质因素过多的强调在一定程度上也会成为学习的思维障碍。
四、用数学公式表达物理概念的物理公式是学习的又一障碍
数学在物理中是语言，也是工具，是必不可少的。物理概念采用数学语言表达，往往非常简洁。如阿基米德的数学表达式：F浮=G排=ρ液g V排，密度的定义式：ρ=m/v都反映了几个物理量之间既矛盾又统一的规律。但是许多学生只注重公式的表现形式，不去理解公式中变量之间的关系，采用机械的方法进行对比，错误地运用比例关系式进行判断，从而做出密度与质量成正比，与体积成反比的错误解释。形式机械地用数学知识来分析物理问题，冲击了对物理概念本质的理解，成为学习的障碍。
五、思维定势的消极影响有碍对物理概念的正确理解
如学生在学习过“物体的运动”等有关概念后，再来判断摩擦力的方向时，总是会形成一种错误认识，那就是认为物体所受摩擦力的方向总是与物体的运动方向相反，造成这种现象的原因就是没有认识到，在分析这类问题时，选择的参照系不同。判断“物体的运动方向”一般以地球为参照系，而考虑“摩擦力”的方向则必须以相互作用的物体作为参照系，考虑的是相对运动或相对运动趋势的方向。
另一方面，在教学中由于教师所举实例中提供感性材料的片面性 ，而使学生的思维具有片面性。这也是教学中思维定势的表现之一。要克服思维定势的消极作用，教师应充分考虑到学生在学习物理知识的过程中的认识规律和可能出现的问题，同时采用变式教学法，使学生能从各个不同的角度去认识和理解物理知识。
总之，物理概念是形成物理学大厦的一块基石，物理概念的教学是物理教与学过程中关键的第一步，如何引导学生进入物理殿堂是我们每一位教师都应该重视的问题。
（作者单位：江苏省句容市第三中学）
例如，把两个体积相同的软木塞和石块放在水里，静止后，哪个物体受到的浮力大？学生往往会认为软木塞受的浮力大，因为它浮在水面上。又问一艘轮船从河里开到海里时，轮船所受浮力如何变化？学生会很快说浮力变大，因为海水密度比水大。诸如此类的错误在中学生学习物理的过程中常有发生。为了弄清之所以发生此类错误的原因，下面从心理活动和思维规律入手重点分析在概念学习中思维障碍对正确掌握概念的影响。
一、先入为主对思维的障碍作用
实际上学生片面的生活经验与物理学严谨的科学性经常存在矛盾。由于物理现象的普遍性，中学生在学习物理之前，通过对日常生活和自然现象的观察，在头脑中事先形成了某种“观念”。如认为力是物体运动的原因，铁比木头重，沉在水里的物体就不受浮力等。这种“观念”形成一种强烈的心理倾向，妨碍了物理概念的正确形成。受先入为主的错误生活经验的影响，学生在学习某些概念时还表现为张冠李戴、混淆不清。如对物理学中的功与日常生活中的“工”或“工作”混淆不清；对物理学中的“机械效率”与日常生活中的“工作效率”分不清，对“这杯茶太热了”这一表述中“热”的含义认识不清。
先入为主的错误影响还表现在当要学习的新概念与认知结构中已有知识相似而不同时，往往以原有知识来理解新的概念或取代新的概念，从而成为学习的障碍。如学生知道用杠杆可以省力，也可以用杠杆省距离，于是他 们就会认为一定也存在既可以省力也可以省距离的机械。
为克服先入为主的思维障碍，在物理概念教学中，教师一方面要重视实验验证，抓住概念的本质特征和要点，另一方面对于相近知识应注意揭示它们之间的共性和个性，清除学生中的肤浅和模糊认识，掌握住所学概念的真正物理意义。
二、物理概念本身的抽象性，形成学习时的思维障碍
对一些很抽象的概念如功、热量、内能等，学生在学习时感到抽象、难以理解和掌握。如关于电阻，课本上有这样一句话：电阻表示导体对电流阻碍作用的大小。学生很难从这抽象的概念中理解电阻的真正物理意义，如果再另辟途径从电阻的计算式R=U/I来“补充”对电阻的理解。这样必然会引导学生认为当电路中没有电流通过时，导体的电阻为零。把认识电阻是否存在与电阻是否表现出来混为一谈。
对上述这类较为抽象而学生又缺少感性认识的概念的教学，教师仍应重视实验演示和实验操作，通过实验让学生经历知识的形成过程，会用自己的语言表达物理过程并同课本的表述相比较，真正认识电阻的本质属性，最终达到统一。
三、非本质特征的刺激，影响物理概念的形成
在众多的物理现象中，本质的 、必然的联系往往会被非本质的联系所掩盖，客观上造成人们学习的困难。例如，压力就本质而言是指垂直作用在物体表面上的力，但是，在日常生活中有关压力的现象则很广泛，如汽车对地面的压力、人按图钉对墙面的压力、汽车上坡对斜面的压力，手拿瓶子时对瓶子也有压力等等。
由于情况的复杂和非本质属性的丰富，影响了对压力概念的理解。另一方面，教学过程中教师对某些非本质因素过多的强调在一定程度上也会成为学习的思维障碍。
四、用数学公式表达物理概念的物理公式是学习的又一障碍
数学在物理中是语言，也是工具，是必不可少的。物理概念采用数学语言表达，往往非常简洁。如阿基米德的数学表达式：F浮=G排=ρ液g V排，密度的定义式：ρ=m/v都反映了几个物理量之间既矛盾又统一的规律。但是许多学生只注重公式的表现形式，不去理解公式中变量之间的关系，采用机械的方法进行对比，错误地运用比例关系式进行判断，从而做出密度与质量成正比，与体积成反比的错误解释。形式机械地用数学知识来分析物理问题，冲击了对物理概念本质的理解，成为学习的障碍。
五、思维定势的消极影响有碍对物理概念的正确理解
如学生在学习过“物体的运动”等有关概念后，再来判断摩擦力的方向时，总是会形成一种错误认识，那就是认为物体所受摩擦力的方向总是与物体的运动方向相反，造成这种现象的原因就是没有认识到，在分析这类问题时，选择的参照系不同。判断“物体的运动方向”一般以地球为参照系，而考虑“摩擦力”的方向则必须以相互作用的物体作为参照系，考虑的是相对运动或相对运动趋势的方向。
另一方面，在教学中由于教师所举实例中提供感性材料的片面性 ，而使学生的思维具有片面性。这也是教学中思维定势的表现之一。要克服思维定势的消极作用，教师应充分考虑到学生在学习物理知识的过程中的认识规律和可能出现的问题，同时采用变式教学法，使学生能从各个不同的角度去认识和理解物理知识。
总之，物理概念是形成物理学大厦的一块基石，物理概念的教学是物理教与学过程中关键的第一步，如何引导学生进入物理殿堂是我们每一位教师都应该重视的问题。
（作者单位：江苏省句容市第三中学）