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[摘 要]课堂教学中，课堂提问能有效引领学生思维的发展，是沟通师生教与学的桥梁。具体教学中，通过“关注学生经验，找准思维起点；激趣设疑，引发思维冲突；规划学习进阶，促进思维发展”等有效策略，可进一步优化物理课堂提问，提升学生的思维品质，促进学生科学素养的形成。
[关键词]课堂提问；思维发展；初中物理
[中图分类号] G633.7 [文献标识码] A [文章编号] 16746058（2018）02004602
古人云：“学起于思，思起于疑，疑解于问。”可见，课堂提问在教学活动中是一种非常重要的教学方法，是沟通师生教与学的桥梁。恰到好处的提问，可以启迪学生的思维，调动学生学习的主动性和积极性。然而，当前课堂提问中存在着许多缺陷和误区：一是教师提问过于随意，浮于表面的提问一个接一个，学生齐答“是”或者“不是”，表面上看热闹非凡，实则空空洞洞；二是教师的提问时机不当、难度把握不好，脱离学生现有知识背景，留给学生思考的时间短，使教与学双方得不到有效的交流，课堂教学枯燥乏味，学生参与性低，最后学生启而不发，教师只能自问自答，学生思维得不到顺利展开。
著名教育家蒙旦认为：教学“不是要学生知道多少知识，而是使学生成为能更好更多地判断知识的人”。他的观点与培养学生核心素养的总目标是一致的，是要培养学生勤思好问、敢于批判、敢于挑战的勇气。在课堂教学中，教师应该努力创造条件，优化课堂提问，启发学生思考，培养学生的思维能力，提升学生的思维品质。下面就结合一些教学实例，谈谈促进学生思维发展的物理课堂提问策略。
一、关注学生经验，找准思维起点
学生进入课堂时并不是一张白纸，他们有自己的生活经验、知识背景，有自己的前概念，更有在学习中获得的学习经历和体验感悟，这些经验和感悟是他们学习的起点。学习不是简单的信息输入、存储和提取，是新旧知识经验之间的相互作用过程。为了使学生形成合理的知识结构，教师的课堂提问要从学生已有的知识体系出发，通过延伸性的提问，逐步引出新的知识，在新旧知识之间搭起一座无形的桥梁，让知识能从学生脑海中流淌出来，并能有效运用，而不是简单粗暴地灌输进去。
例如，在《气体压强》教学中，课题引入的时候，教师提出了一个铺垫性问题：如何使一个矿泉水瓶变扁？此問题简单明了且源于学生的生活，这时学生的思维活跃，很容易想到很多办法，如用脚踩、用手捏等，不难得出这些方法的共同特点：要给瓶子施加一个外力。教师演示实验：空的纯净水桶内放入点燃的蘸有酒精的棉花，并用手堵住桶口，学生惊奇地感叹道：大桶也变瘪了。教师顺势问道：那么，刚才是谁施展了一双无形的大手把桶压瘪呢？学生结合已有的生活经验，很容易分析得出大桶变瘪，肯定是受到外力作用。而桶壁周围只有空气，想必这力肯定是空气给的，进而推出大气有压强，课题也就自然而然地引出来了。又如，从光线到磁感线、从反射到折射、从水流到电流等，教师只要适当给新旧知识“铺路架桥”，便能以旧带新，从而使学生的思维得到顺利发展，达到最佳的学习效果。而在复习阶段，让学生把本章学过的概念的相同点和不同点进行对比，使学生把知识联系起来，形成知识体系，学生的学习就能收到事半功倍的效果。通过类比和对比，使学生在新旧信息间找相似和相异的地方，即异中求同或同中求异，既有模仿又有创新，从而培养学生的思维能力。
在物理课堂教学中建构概念规律时，利用提问可在当前问题与以往经验间建立有效的联系，从而将陌生的新知识、新问题变成学生所熟悉的旧知识和可解问题。
二、注重激趣设疑，引发思维冲突
在教学中，教师要积极创设能引发学生思维冲突的问题情境，使学生处于一种“心求通而未得，口欲言而弗能”的状态，引发学生产生解决问题的动机，促使他们寻找解决问题的途径，从而在学习中养成勤思好问的习惯，培养和提升学生的思维能力。
例如，《光的反射》这节课的教学中，在得到光的反射定律之后，让学生充分认识到入射光线与反射光线的位置及传播路径后，教师出示三角警示牌，并置于讲台上，提问：“警示牌起什么作用？”学生答：“起警示作用，当有光照射它时，它会反光。”教师在教室的右侧用未打开的手电筒对准警示牌，顺势问学生：“如果老师从这儿用手电筒照射它，那么哪边的同学会看到反射过来的光呢？”学生难免会受思维定式的影响而回答道：“教室左边的同学。”教师打开手电筒，实验现象却是右边的同学觉得光很耀眼。出乎意料的实验现象，有悖于学生原有的经验，这似乎与光的反射定律是相矛盾的。此时，学生处在惊奇、困惑的情绪之中。就在“矛盾”处，教师提问：“这又是为什么呢？这警示牌是一块简单的镜子吗？它的内部结构又是怎样的呢？”
矛盾是思维的催化剂，在矛盾处提问，可引发学生的认知冲突。此时，学生必然是头脑保持警觉，注意力高度集中，带着大大的问号想要了解警示牌中的奥秘。课堂提问不在于量多，而在于问题的质量，尤其应注重培养学生思维的深刻性。
又如，在“探究物体的浮沉条件”新课内容结束后，教师提出了一个问题，以巩固学生所掌握的浮力知识，这个问题是：体积都为6dm3的甲、乙两个物体，质量分别为5kg和8kg，把它们放在足够多的水中，求甲、乙两物体静止时所受到的浮力。学生的答案五花八门，有用漂浮条件的，有用阿基米德原理的，计算得出的结果也各不相同。此时，教师不用急于做出评判和分析，可以抓住契机，把学生的各种解题过程投影在屏幕上，引导持不同观点的学生进行互动，让学生在互动中产生思维碰撞。这时学生的注意力高度集中，且有浓厚的兴趣，并以跃跃欲试的态度试图解决所提出的问题。甲学生：浮力取决于密度和体积，F浮=ρgV；乙学生：错！浮力取决于谁的密度？谁的体积？你没说清楚。浮力大小取决于液体的密度和被物体排开的液体的体积，所以F浮=ρ液gV排；丙学生：浮力等于重力；丁学生：错！浮力等于重力是有条件的，不是在任何情况下都适用的……激烈的讨论结束后，正确的答案自然浮出水面。
[关键词]课堂提问；思维发展；初中物理
[中图分类号] G633.7 [文献标识码] A [文章编号] 16746058（2018）02004602
古人云：“学起于思，思起于疑，疑解于问。”可见，课堂提问在教学活动中是一种非常重要的教学方法，是沟通师生教与学的桥梁。恰到好处的提问，可以启迪学生的思维，调动学生学习的主动性和积极性。然而，当前课堂提问中存在着许多缺陷和误区：一是教师提问过于随意，浮于表面的提问一个接一个，学生齐答“是”或者“不是”，表面上看热闹非凡，实则空空洞洞；二是教师的提问时机不当、难度把握不好，脱离学生现有知识背景，留给学生思考的时间短，使教与学双方得不到有效的交流，课堂教学枯燥乏味，学生参与性低，最后学生启而不发，教师只能自问自答，学生思维得不到顺利展开。
著名教育家蒙旦认为：教学“不是要学生知道多少知识，而是使学生成为能更好更多地判断知识的人”。他的观点与培养学生核心素养的总目标是一致的，是要培养学生勤思好问、敢于批判、敢于挑战的勇气。在课堂教学中，教师应该努力创造条件，优化课堂提问，启发学生思考，培养学生的思维能力，提升学生的思维品质。下面就结合一些教学实例，谈谈促进学生思维发展的物理课堂提问策略。
一、关注学生经验，找准思维起点
学生进入课堂时并不是一张白纸，他们有自己的生活经验、知识背景，有自己的前概念，更有在学习中获得的学习经历和体验感悟，这些经验和感悟是他们学习的起点。学习不是简单的信息输入、存储和提取，是新旧知识经验之间的相互作用过程。为了使学生形成合理的知识结构，教师的课堂提问要从学生已有的知识体系出发，通过延伸性的提问，逐步引出新的知识，在新旧知识之间搭起一座无形的桥梁，让知识能从学生脑海中流淌出来，并能有效运用，而不是简单粗暴地灌输进去。
例如，在《气体压强》教学中，课题引入的时候，教师提出了一个铺垫性问题：如何使一个矿泉水瓶变扁？此問题简单明了且源于学生的生活，这时学生的思维活跃，很容易想到很多办法，如用脚踩、用手捏等，不难得出这些方法的共同特点：要给瓶子施加一个外力。教师演示实验：空的纯净水桶内放入点燃的蘸有酒精的棉花，并用手堵住桶口，学生惊奇地感叹道：大桶也变瘪了。教师顺势问道：那么，刚才是谁施展了一双无形的大手把桶压瘪呢？学生结合已有的生活经验，很容易分析得出大桶变瘪，肯定是受到外力作用。而桶壁周围只有空气，想必这力肯定是空气给的，进而推出大气有压强，课题也就自然而然地引出来了。又如，从光线到磁感线、从反射到折射、从水流到电流等，教师只要适当给新旧知识“铺路架桥”，便能以旧带新，从而使学生的思维得到顺利发展，达到最佳的学习效果。而在复习阶段，让学生把本章学过的概念的相同点和不同点进行对比，使学生把知识联系起来，形成知识体系，学生的学习就能收到事半功倍的效果。通过类比和对比，使学生在新旧信息间找相似和相异的地方，即异中求同或同中求异，既有模仿又有创新，从而培养学生的思维能力。
在物理课堂教学中建构概念规律时，利用提问可在当前问题与以往经验间建立有效的联系，从而将陌生的新知识、新问题变成学生所熟悉的旧知识和可解问题。
二、注重激趣设疑，引发思维冲突
在教学中，教师要积极创设能引发学生思维冲突的问题情境，使学生处于一种“心求通而未得，口欲言而弗能”的状态，引发学生产生解决问题的动机，促使他们寻找解决问题的途径，从而在学习中养成勤思好问的习惯，培养和提升学生的思维能力。
例如，《光的反射》这节课的教学中，在得到光的反射定律之后，让学生充分认识到入射光线与反射光线的位置及传播路径后，教师出示三角警示牌，并置于讲台上，提问：“警示牌起什么作用？”学生答：“起警示作用，当有光照射它时，它会反光。”教师在教室的右侧用未打开的手电筒对准警示牌，顺势问学生：“如果老师从这儿用手电筒照射它，那么哪边的同学会看到反射过来的光呢？”学生难免会受思维定式的影响而回答道：“教室左边的同学。”教师打开手电筒，实验现象却是右边的同学觉得光很耀眼。出乎意料的实验现象，有悖于学生原有的经验，这似乎与光的反射定律是相矛盾的。此时，学生处在惊奇、困惑的情绪之中。就在“矛盾”处，教师提问：“这又是为什么呢？这警示牌是一块简单的镜子吗？它的内部结构又是怎样的呢？”
矛盾是思维的催化剂，在矛盾处提问，可引发学生的认知冲突。此时，学生必然是头脑保持警觉，注意力高度集中，带着大大的问号想要了解警示牌中的奥秘。课堂提问不在于量多，而在于问题的质量，尤其应注重培养学生思维的深刻性。
又如，在“探究物体的浮沉条件”新课内容结束后，教师提出了一个问题，以巩固学生所掌握的浮力知识，这个问题是：体积都为6dm3的甲、乙两个物体，质量分别为5kg和8kg，把它们放在足够多的水中，求甲、乙两物体静止时所受到的浮力。学生的答案五花八门，有用漂浮条件的，有用阿基米德原理的，计算得出的结果也各不相同。此时，教师不用急于做出评判和分析，可以抓住契机，把学生的各种解题过程投影在屏幕上，引导持不同观点的学生进行互动，让学生在互动中产生思维碰撞。这时学生的注意力高度集中，且有浓厚的兴趣，并以跃跃欲试的态度试图解决所提出的问题。甲学生：浮力取决于密度和体积，F浮=ρgV；乙学生：错！浮力取决于谁的密度？谁的体积？你没说清楚。浮力大小取决于液体的密度和被物体排开的液体的体积，所以F浮=ρ液gV排；丙学生：浮力等于重力；丁学生：错！浮力等于重力是有条件的，不是在任何情况下都适用的……激烈的讨论结束后，正确的答案自然浮出水面。