【摘要】新课标强调阅读经典名著、优秀诗文。课程目标也提出要“选读经典名著和其他优秀读物，与文本展开对话，领悟其丰富内涵，探讨人生价值和时代精神，增强民族使命感和社会责任感”。其中古诗文的阅读教学在引导学生进行文化建构和打好学生“精神的底子”、“生命的底色”方面具有着至关重要的作用和意义。但在教学实践中，由于教学方式的单一、文本解读的乏味和古诗文自身的“历史隔膜”，常常是教师怕教，学生怕学。古诗文教学呈现出一种索然寡味的现象。如何才能打破这种“索然寡味”呢？笔者认为，古诗文教学要在“读”和“比较”方面做足文章。
　　【关键词】古诗文教学 读 比较
　　
　　1．古诗文教学中的“读”。《普通高中语文课程标准》强调：“教师应激发学生诵读的兴趣，培养学生诵读的习惯。”实际上，在高中古诗文教学中，听到的多是教师们慷慨激昂的讲解，少有莘莘学子的琅琅读书声。老师大都放弃了读这个古诗文教学最有利的法宝，以讲代读、以议代读，古诗文教学中普遍存在重分析轻朗读、重翻译轻感悟的本末倒置现象。
　　宋人朱熹说过：“大抵观书须先熟读，使其言皆若出于吾之口；继以精思，使其意皆若出于吾之心，然后可以得尔。”读是学习古诗文的入门之径。只有读准字音、节奏、停顿，才能整体感知文本的大意，初步体会作者的情感。通过读，学生和文本才能进行零距离的亲密接触，才能感受古诗文特有的韵味和情趣。古诗文注重声音、节奏、韵律。声音节奏在科学文里可不深究，在文学文里却是一个最主要的成分，因为文学必须表现情趣。而情趣大半要靠声音节奏来表现，犹如在说话时，情感表现于文字意义的少，表现于语言腔调的多，是一个道理。如李清照的《声声慢》，这首词用了许多双声叠韵词，这些词语的运用，不仅使得诗句极具音律之美，真似大珠小珠落玉盘也，还极其鲜明地展示了诗人凄楚的情怀。起头三句，“寻寻觅觅，冷冷清清，凄凄惨惨戚戚”，由七组叠词构成。这七组叠词，将一种愁苦难堪之情自诗人胸腑中喷薄而出。“寻寻觅觅”四字包含了作者流亡以来不幸之遇，又极准确传神地表现出她在极度孤独中那种若失若有、茫无所措、要抓住一点儿什么的精神状态。后十个叠字既写环境又写情，将难以名状的复杂感情发展过程由表及里、由浅入深地一层层写来，细腻曲折。十四个字一气而下，笼罩全篇，定下了整首词凄凉感伤的基调。尤其是末了几句，“梧桐更兼细雨。到黄昏、点点滴滴。这次第，怎一个愁字了得！”
　　二十多字里，舌音、齿音交相重叠，是有意以这种声调来表达她心中无尽的忧郁和怅惘。梁启超在《中国韵文里头所表现的情感》中说：那种茕独凄惶的景况，非本人不能领略；所以一字一泪，都是咬着牙根咽下。用双声叠韵啮齿叮咛的音调，来抒写自己灵魂的孤苦，可以说是李清照这首词最大的特色。离开了读，学生和作者心灵的碰撞，对文本的感受、品味、领悟、体验、思考都将无从谈起。学生是阅读的主体，只有在课堂中还学生以读的权利，学生才能真正地实现直接阅读、自主阅读、个性化阅读。
　　读又有不同的方法，如朗读、默读、诵读、精读、略读、品读等等，在重视学生对古诗文读的同时，还要引导学生学会和掌握读的技能和方法。梁启超的“三步读书法”就是一个很好的例子：第一步是鸟瞰。把文章浏览一遍，了解文章写些什么，并把文章的重点、难点找出来。第二步是解剖。揣摩文章是怎样写的，尤其是对文章的重点、难点细细探究，由表及里，抓住精髓。第三步是会通。就是把全文综合起来，融会贯通。并根据文章的背景和作者的情况探究文章的成因，以便对文章有更透彻的把握。
　　对于古诗文教学，读是感悟的最好方法，是实现学生个性化阅读和与文本对话的桥梁，古诗文教学确实需要百花齐放的多种策略和模式，但“读”永远不应该遭受到课堂的冷落。
　　
　　2．古诗文教学中的“比较”。比较是古诗文中常见的修辞方式。《诗经•小雅•采薇》中“昔我往矣，杨柳依依；今我来思，雨雪霏霏。”士兵出征心情是哀苦的，诗人却描写了杨柳在春风中飘荡的美好景象，美的景更反衬出“春风不解人意”的哀苦；士兵回家时心情是愉悦的，诗人却写雨雪之苦景，不顾雨雪而忙着赶路，更显出心情的急迫。故前人分析此诗：“以乐景写哀，以哀景写乐，倍增其哀乐。”对比不仅是一种修辞手法，而且是一切艺术门类的美感生成策略。教育家叶圣陶在《精读指导举隅》中也说：“读文章不用旁的文章来比勘、印证，就难免化不开，难免知其一不知其二。”比较是一种同中求异、异中求同的思维过程，是人们认识、鉴别事物的一种有效方法。在阅读教学中，尤其是古诗文阅读教学中，要想提高学生的鉴赏能力，使其具有积极的鉴赏态度，提高阅读效果，必须在比较阅读上大做文章，做足文章。
　　比较可以是文本间的比较。比如“念去去、千里烟波，暮霭沉沉楚天阔。”“今宵酒醒何处？杨柳岸晓风残月。”同是《雨霖铃》中写景的名句，同是词人想象的别后之景，都是浓情勃发的好景致。但风格迥异，意境不同，所蕴含的情感也不同。前者广袤低沉的江面、无边的烟波暮霭，壮阔、苍茫；后者拂晓时分，凉风残月下摇曳的杨柳，凄迷、秀丽。在呈现于字面的景与情之外，这两处景还有着不见于字面的景与情：前者是漂流的一叶扁舟，茕茕孑立的游人，以及游人心中的茫然惆怅；后者是一个难眠的拂晓，渐去渐远的身影，和词人酒醒之后心中永远的愧疚怀念。通过两处景致的比较，学生不仅可以更好地理解诗词的意蕴和情感，还能真正地明白景随情变，情随景生。“一切景语皆情语”的诗文之中情与景的关系。
　　比较还可以是文本之间的对读，即“以课文文本的此言为轴心，与相关的其他文本的彼意相对照，实现词句、题旨之间及其他方面的比勘，以期达到互识、互补与互证的目的”（蒋成踽在《互文对读的理论、策略与方法》《语文学习》）。如余永正在执教《卜算子•咏梅》时，就充分运用了互文对读法，引导学生感受陆游和毛泽东两首词中梅花形象的不同、情感的不同、意境的不同。这样既调动了学生积极性，拓宽了学生知识面，增强了知识积累的效果，培养了学生的分析性思维。又指向了学生创造性思维的培养。因为比较的过程，就是搜同求异、寻求认证的过程，就是思维碰撞的过程。在这一过程中，必然会对同一文本从不同的角度和层面进行理解，从文本中激发出新的想象和联想，进而赋予其新的意义。